美国职前教师多元文化教育资质及其认定

２０１４年ｉ月　当代教育与文化　Ｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ａｎｄ　Ｃｕｌｔｕｒｅ　Ｊａｎ．２０１４　Ｖ０１．６　Ｎｏ．１　第６卷第１期　美国职前教师多元文化教育资质及其认定　刘　槟，韩雪军，常永才　（中央民族大学教育学院，北京１０００８１）　［摘要］美国文化多样性日益凸显，多元文化教师教育理念与实践较为先进。有关教师多元文化教育资质的认定，　各州采取了各不相同的措施来实施认证，主要有三种制度：（１）专门的多元文化教育资质的认证；（２）将多元文化教　育资质融人双语教育或以英语作为第二语言教师资质认证；（３）跨文化教育取向的大学专业项目。其成就和经验值得　关注，但在观念、管理和培训者等方面也面临诸多挑战。　［关键词］美国；文化敏感性；职前教师资质认证；少数族裔；多元文化　［中图分类号］Ｇ　５７１．２；Ｇ　４５１　［文献标识码］Ａ　［文章编号］１６７４—５７７９（２０１４）０１—００８５—０７　一、引言　重要任职资质之一。国内现有研究多是评述多元文　化教师教育本身，对教师有关方面的资质认证关注　甚少。因此，本文拟进一步揭示美国职前教师多元　文化教育资质认证制度出台的背景、实施的成就、　面临的障碍与对策建议。　文化多样性本来是人类的基本特征，也是人类　可持续发展和创新的源泉。我们已生活在一个１３益　以全球化为鲜明特征的一体化时代，文化多样性从　来没有像在当今这样显得迫切。因此，国际教育界　新近指出优质教育四项原则：“学会做人”、“学会　求知”、“学会做事”和“学会共处”，只有在将文　二、美国职前教师多元文化教育资质认证　制度出台的背景　美国就像是一个由多样的文化、种族和族群所　化多样性置于核心位置的前提下方能成功实现。＿】］　显然，当今时代要实现优质教育，就必须强化　教师在文化多样性方面的素养。正如著名心理学家　和教育学家布鲁纳指出，“不管我们的教育计划能　变得多么周密，其中一定要留个重要的位置给教　师”，因为，“要改善教育，就要有教师能理解和投　构成的盛满了各式生菜的“沙拉碗”，作为一个　“熔炉”型的移民式国家，多元文化是其显著特点。　自２Ｏ世纪６０年代美国黑人为争取种族平等而掀起　的民权运动伊始，美国各个少数族裔群体便掀起了　广泛的多元文化教育运动，旨在克服以白人文化中　心主义对少数民族文化的歧视、扭曲和压迫，解决　入我们所揭示的愿景”。ｌ２　但是，在现代民族国家　教师教育框架中，文化多样性是一个新课题，在制　度上我们该如何着手呢？　弱势族群教育机会不平等和学业成就低下等问　题。＿４　为了更好地尊重文化多样性与促进少数族裔　群体教育的公平性，多元文化教育大力倡导对美国　社会不同社会阶层、不同种族和族裔的文化和传统　的尊重，旨在培养所有学生在多样化的社会中掌握　知识与技能的能力。２０世纪７Ｏ年代，全国专业教　师标准审议会（Ｔｈｅ　Ｎａｔｉｏｎａｌ　Ｂｏａｒｄ　ｆｏｒ　Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　Ｓｔａｎｄａｒｄｓ，简称“ＮＢＰＴＳ”）在９４项规定　美国的有关经验值得我们参考。美国不仅较早　就出现多元文化教育运动，而且在２Ｏ世纪７０年代　开始将多元文化教育和教师教育相结合，并在师范　教育认可中纳入了多元文化教育的标准。ｌ＿３　由于公　立学校学生的文化背景多样性日益凸显，进入２１　世纪后，多元文化方面的素养日益广泛成为教师的　［收稿日期］２０１３—１０—２１　［基金项目］国家社会科学青年基金课题“生态文化环境与学业困难及其指导：民族地区农村初中生的学习人类学研究”　（ＣＭＡＯ６Ｏ２５６）　［作者简介］刘槟（１９８８一），女，内蒙古呼和浩特人，中央民族大学教育学院研究生，主要从事跨文化心理与教育、少数　民族学生生涯发展研究　８５　要求标准中，明确指出五项多元文化教育的标准：　（１）给学生提供受多元文化影响的知识和技能；（２）　符合各种文化和特殊地区人民的个别学习需要；（３）　多元文化和全球的观点；（４）接受来自不同经济、　种族、文化等背景的学生；（５）学校教师的组成要　有不同的文化代表性。Ｌ５　２０１２年，美国人口统计局数据表明少数族裔　在２０５０年有望成为美国的主流群体。这一改变主　要来源于两个趋势：一则是美国日益增多的少数族　裔移民，一则是与白人群体相比较高的少数族裔群　体的出生率。２０１０年美国５岁以前的少数族裔儿　童占全国同龄人口的４９．５　，２０１１年已达到　４９．７　９／６。ｒ５　社会文化的日益多样化也使得学校的受　教育群体由以传统的中产阶级欧裔学生为主体转向　多元化。［６　在过去的数十年间，公立学校学生的文　化背景、语言和社会经济地位上的多样性呈现了前　所未有的增长趋势。　这一现象便对教育者提出了　很大的挑战，进一步而言，即如何在教师培训过程　中增强职前教师的文化敏感性、培养必备的文化知　识与技能，以更好地回应课堂中学生文化背景的多　样化也无形中为教师教育提出了挑战。伴随教育目　标的改变，对“优秀教师”的评价也发生了变化：　过去优秀教师被认为是那些拥有一定的学术能力、　言语能力，熟悉教学领域的知识以及教学法，有与　孩子相处的经验，并符合州内资质的要求；ｒ８　但是　现今“文化理解能力”也同样需要被纳入到教师的　评价标准中去。文化理解，它既整合了一个人对他　者文化的价值观、道德、信仰和传统的知识和经验　的理解，［ｇ　也包含对其自身文化以及该文化对实践　和信念的影响之理解。ｎ　而对于受教育者来说，如　果教师能够更好地理解学生的族裔、文化和语言，　那么潜在地也有助于促进学生的学业成功，因此建　立在对学生文化理解基础上的教学是十分重要　的。［１ｌ＿在此基础上，加强职前教师反思其课程和实　践中对多样性的关注，已成为许多教师职前项目的　一个重要组成部分。　２Ｏ世纪７０年代以来，美国将多元文化教育和　教师教育相结合，多元文化教师教育应运而生，特　别是要在职前就培养教师的这种素养和能力。经过　３０多年的发展，２００１年全国教师教育认证委员会　（Ｔｈｅ　Ｎａｔｉｏｎａｌ　Ｃｏｕｎｃｉｌ　ｆｏｒ　Ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ　ｏｆ　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，后简称“ＮＣＡＴＥ”）颁布了认可教师　教育机构的６项标准，其中４项为多样性：按照多　８６　样性设计、实施、评价课程及实践，使准教师获取　必需的能帮助所有学生学习的知识、技能及素质。　要求所有职前教师应具备如下能力：（１）理解文　化、多样性、不平等在教学中的作用；（２）设计体　现多样化的学校和体现多样化的教学；（３）形成关　于不同团体学习风格的知识；（４）利用文化特点进　行教学；（５）重视所有学生平等及公平。通过一系　列政策的引导，大多数教师培养计划已执行了多元　文化教师教育的课程和实践。＿１　目前，在专业发展　和许可证方面，跨州初任教师评估和支持联合会　（Ｉｎｔｅｒｓｔａｔｅ　Ｎｅｗ　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ　ａｎｄ　Ｓｕｐｐｏｒｔ　Ｃｏｎｓｏｒｔｉｕｍ，简称为“ＩＮＴＡＳＣ”）为各州发展出　了评估教师许可证的政策模型。面对文化背景多样　的学生群体，教师需要理解学生不同的学习方式，　并为学生创设适当的学习机会以适应多样化的学习　者。具体而言，在知识层面，教师需要理解并识别　学生不同的学习方式，并理解学习以外的其他领域　（包括学习障碍、视觉障碍、身体障碍以及心理障　碍）；在性格方面，教师相信每个孩子并帮助他们　获得学业成功，尊重人类价值的多样性，并尊重孩　子们作为个体及来自不同家庭背景的差异性；在表　现方面，教师识别并设计教学，旨在适应学生的发　展阶段、学习方式、优势及需要，同时教师关注学　习不同的学习体验，通过学生的家庭、文化、社区　背景建立与学生沟通的桥梁。［】。］　三、美国职前教师多元文化教育　资质认证的进展　尽管多元文化教育在美国教师教育项目中就是　一个连贯而持久的主题，但是大多数的高等教育机　构都一直努力试图寻找一个标准，试图能将这一课　题纳入到资质认证中。Ｅｖａｎｓ，Ｔｏｒｒｙ和Ｎｅｗｔｏｎ　（１９９７）发现美国有８２　的州对师资培训计戈０中多　元文化或者多样性培训的资质进行了要求，但是这　些州中只有３７　将其作为获得教师资格的特定要　求。＿ｌ　］因此，根据各州之间对跨文化培训的要求程　度的不同，基本上可分为三类：（１）独立的多元文　化和跨文化教育的认证或认可；（２）将多元文化教　育要求融入到对双语教育或以英语作为第二语言的　认证中；（３）强调跨文化教育、以大学为基础的专　业项目。通过对这三种认证方式的分析，将有助于　我们更好地了解美国对职前教师的多元文化教育水　平认证的内容。　（一）拥有独立的多元文化认可或认证　为了更加有效地实施教育，也为了适应阿拉斯　加州和北达科他州学生文化背景多样的现状，这两　的两年双语教学经验；（５）除英语外要熟练掌握一　门（少数民族语言的）口语，并通过认可机构的语　言部门认证。＿１。。　个州为所有教师和相关的文化教育领域提供特别资　质认证。其中，阿拉斯加州是在双语教育外进行独　加利福尼亚州自１９９２年开始，州教师资质认　证委员会（Ｃａｌｉｆｏｒｎｉａ　Ｃｏｍｍｉｓｓｉｏｎ　ｏｎ　Ｔｅａｃｈｅｒ　立的资质认证，而北达科他州则是将其纳入到独立　的双语认证中。　阿拉斯加州则是考虑到了学生中原住民较多，　Ｃｒｅｄｅｎｔｉａｌｉｎｇ，简称ＣＣＴＣ）要求执教英语语言学　习者（例如，英语作为第二语言的学生）的教师拥　有跨文化语言和学术发展证书或是双语跨文化语言　和学术发展证书。　弗罗里达州提供了一个英语为第二语言的专业　所以州教育委员会要求所有的教学认证应包含特定　的与多元文化相关的课程。该州四种类型的认证　（例如：教学、管理、特殊服务和阿拉斯加原住民　语言或文化）需要一些特定的特称涉及阿拉斯加原　住民的文化和历史，而每名教师必须完成６个小时　的相关课程以便通过资质认证。其中三个小时的课　程与阿拉斯加的认可研究相关，而三个学时则必须　是多元文化教育或是跨文化交流课程，它是对每类　资格认证及教学内容领域背景的补充。　北达科他州为教师们提供了三种选择：一是获　得多元文化教育的资格，二是对美国原住民研究，　三是英语为第二语言及双语教育认证。要获得这项　资格的认证，教师应达到以下标准：（１）将文化理　解为超越种族和国家因素的总和；（２）掌握至少两　种除自身文化以外的其他文化群体的知识；（３）了　解家庭和家庭问题对学生学习方法的重要性；（４）　理解学生的社会经济地位和他们的学习机会；（５）　能够继续学习文化，扩宽视野，适应学生多种多样　的新需求。＿１。。　（－－）将多元文化课程融入到双语教师或将英　语作为第二语言教师认证或认可　参与调查的州中有１１个州拥有针对教师特定　的标准，要求教师们理解文化的差异与相似是如何　影响教育的，并将其作为获得双语教育或资格认证　的条件之一。在这些州中，／ＪｎＮ福尼亚州拥有最全　面的项目，该课程围绕着能突出这方面的能力课程　和评估展开。　亚利桑那州的教育认证小组部门针对双语课堂　教师、双语资源教师、双语专家或是负责进行双语　授课的个人提供了基础教育阶段（Ｋ一１２）的双语　教育认证。而正式的双语教育认证需要：（１）有效　的亚利桑那州教学证书；（２）完成认可机构的双语　教育项目；（３）共计１８～２１个学时的与双语教育　相关的课程或其他州有效的双语资格或认可；（４）　具有在双语项目中的实习经历，或是拥有经过认可　资格，或是在完成了要求的课程后获得专业认可。　正式资质课程包括：（１）３个学分的美国教育历史　或哲学；　（２）多元文化教育。而认可证书要求：　（１）３个学时的英语为第二语言的文化多样性；　（２）多元文化教育。＿１　科罗拉多州，通过教师资质认证的要求包括所　有的教师“能够对学生以文化、社区、种族、经　济、语言和内在学习能力为基础的需求和经历做出　反应”。另外，任何资质都需要包括对多种语言教　育的认可，以保证教师拥有这种能力。　印第安纳州则是在英语作为新语言的地区提供　资质认证，标准是通用的，并要求教师能够将学生　的母文化作为其适应美国的关键角色。教师需满足　如下的条件：（１）尊重和推广文化欣赏；（２）意识　到文化的影响；（３）促进学校环境中对学生文化的　接受和理解。该要求旨在说明教师在学校课程范围　内包容所有学生的能力。　在马萨诸塞州，为了获得传统的双语教育的专　家资格，其教师需具备：（１）与非英语语言相关的　文化历史知识；（２）双语教育的法律和科学基础。　虽然没有包括特殊的课程，但是教育者必须通过他　们的师资培训项目来达到这些要求。　至于双语教育资质中如何强化多元文化教育资　质，较有代表性的是明尼苏达州教育委员会为双语　及双文化教育教师设定了１５条标准（见表１）。①　（三）旨在文化内部和跨文化间提升教学，但　并无认证或认可的大学课程。　堪萨斯州的教育工作者们要想得到一般性的教　育认证，必须对世界文化有深入的理解，因为它有　利于学生的教育，但是并没有概述出具体的目标来　证明这项标准。　在特拉华州和特拉华州立大学，教师们逐渐意　识到学生之间的成绩差异部分是由于教师的主流文　８７　化教育课程是为所有本科生和研究生层次的学生开　设的核心课程，但不会提供多元文化的教育程度。　在伊利诺伊州，国家圣路易斯大学的Ｃａｐｅｌｌａ－　Ｓａｎｔａｎａ（２００３）研究了教师报考者中对多元文化　在北卡罗莱纳州基于对职前准备方案的技术　方面的不断重视，Ｇａｂｂａｒｄ，Ｌ’Ｅｓｐｅｒａｎｃｅ，Ｐｅｒｅｚ　和Ａｔｋｉｎｓｏｎ（２００２）在北卡罗来纳州采用了在线　教学平台技术（Ｂｌａｃｋｂｏａｒｄ）来以一种更快的认证　的态度和知识的变化，与此同时还参与了一个教师　培训项目。在城市公立小学完成了三年的文化和种　方式来提升教师们的多元文化意识。他们把学生分　成小组，允许他们通过在线讨论的方式来探索其自　身的文化认同；并通过大组主题发言以及与多元文　化的教育和主题内容的更多参与来加快认证教师的　历程。Ｉ１。］Ｇａｂｂａｒｄ等人认为未来的研究应当以这种　族多元化的实习后，学生需再完成有关多样性的五　到六门课程（即两门基础课程，一门特殊课程，一　门多元文化的教育课程，四门有关教学方法的课程　和为九名学生开设的双语教育课程。）然后学生会　完成相关的调查，并就多元文化的态度和知识问题　接受访谈。他们在四个不同的时间段完成这些评估　任务。结果表明，学生在双语教育、建立少数民族　自尊心以及与文化相关的行为和融合方面的能力确　实得以增长。结果表明，一个经过精心设计的多元　文化教育课程确实可以改变职前教师的态度和知　识，因为这些课程涉及了教育来自不同文化背景的　学生。［　５　表１　明尼苏达教师能力要求　１．如何理解学生的学＞－－／－是受个人经验、天赋和以往的学　习，以及语言、文化、家庭和社会的价值取向影响　２．了解我们社会中各种种族，文化和经济团体的贡献　和生活方式　３．了解包括明尼苏达州的美国印第安人部落政府的历　史、语言和文化的文化内涵、世界观和概念　４．了解文化和群落多样性，并知道如何了解学生的经　验、文化和社会资源并纳入教学　５．了解社会和文化规范　６．从多角度了解拥有一种共同母语但却来自许多不同　文化背景的语言学习者　７．在美国少数族裔和多数群体的关系中了解文化多样　性　８．对美国文化的理解以及这些文化如何在全球范围内　相互影响　９．了解美国双语教育的发展和相关的历史　１Ｏ．了解双语教育的历史贡献，并主张促进该领域的发　展　１１．了解各社区的贡献以及家庭和社区参与教育的重要　性　ｌ２．理解不同的双语教育模式及实施方案的影响　１３．了解文化和语言差异如何影响沟通　１４．了解来自不同文化背景并对英语的熟练程度有限掌　握的学生多样的交流方式　１５．了解双语教育课堂中不同文化群体所代表的社会结　构　（资料来源：Ｍｉｃｈａｅｌ，Ｊ．Ｍ．，Ｍｉｌｅｓ　Ａ．１．，Ｅｖｅｌｙｎ　Ｄ．，Ｇｒｉｇｏｒｙ　Ｄ．，＆Ｉｋｅｃｈｕｋｗｕ　Ｃ．Ｕ．（２００７）．Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｗｉｔｈｉｎ　ａｎｄ　ａｃｒｏｓｓ　ｃｕｌｔｕｒｅｓ：Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｒｅｑｕｉｒｅｍｅｎｔｓ　ａｃｒｏｓｓ　ｔｈｅ　Ｕｎｉｔｅｄ　Ｓｔａｔｅｓ．　Ｍｕｌｔｉｃｕｌｔｕｒａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｓａｎ　Ｆｒａｎｃｉｓｃｏ．１４（３）：３２—４０）　８８　方案来实施，但到目前为止，它提供了与传统的面　对面交流的多元文化教育课程相当多的机会。在线　课程也允许更多的人在教育场景内进行操作并与孩　子们进行体验，而非只是在一种理论方式上讨论多　元文化教育。　此外，弗吉尼亚州立大学的学生可以获得一个　非旨在教学的跨学科研究理学学士学位。为了加强　对非洲裔美国人在美国社会和教育机构方面的演变　过程中之作用的了解和欣赏，根据大学的最初使　命，这个项目已得到发展。理学学士学位需要顺利　完成一种综合性的多元文化艺术和科学课程。　四、美国多元文化教师教育资质认证存在的　障碍与对策建议　美国多元文化教师教育资质认证是一项新制　度，在其进一步实施过程中尚存在不少障碍，因此　当教育政策制定者在具体执行时，仍需特别注意以　下几个方面。　（一）教师教育存在很大的同化主义倾向　现今，教师们逐渐意识到学生之间的成绩差异　部分是由于教师的主流文化无法与学生的多元文化　相契合，少数民族学生的文化得不到足够的重视，　却还是将主流群族的文化强加到少数民族学生的身　上，势必会造成一种潜在的文化歧视现象的出现。　同时，这种同化的思想在教师们心中也是根深蒂固　的，也是学校进行教学的主导思想，多元文化的思　想并未得到完全的应用，显然不符合社会的发展速　度。白人在教师教育中是规范、标准，多样性则被　等同于堕落、劣等、欠缺。而将不同族裔的学生统　一于“主流文化”之中，在课程和教师培训方面都　被认为是一种极大的弊端，需要矫正。　（二）现有培训者队伍文化多样性不充足　研究显示，尽管学院和学校的教育管理者强调　培训者的多样性，但是美国教师教育培训者依然以　白人居多。例如，少数民族的教师教育培训者的比　例在总数中不到２０　９／６，只有２．９　拥有教授职称，　６．４　拥有副教授职称，９．９　处于助理的水平。ｌ＿】　］　大多数的教师还是以白人社会为主导的，并且招收　由于文化传统和生活环境的差异，使得师生之　间会存在误解、互动困难等问题，因此需加强“文　化敏感性”的教学，教师应有足够的敏感性来接受　少数民族学生的文化传统，在实践中学习、了解学　生的文化，同时应加强与社会各社区、文化团体的　的教师一般都是普通院校的毕业生，作为城市学校　及其他一些地区的师资力量。事实上，这些教师中　７５　是中产阶级女性，普遍缺少关于来自不同背景　的少数种族、民族学生的知识和经验，缺乏种族间　的交往。因此他们往往会用自己已拥有的单一性文　联系，有效地利用网络资源。一个良好的多元文化　教育环境需要教师、学生、家长以及社会各方面环　境的配合。同时，教师应培养自身的文化敏感性，　保持自己在任何情况下都有发掘文化差异的能力，　这样才能在教学中真正从学生的角度出发，而不是　化知识进行教学，这样培养出来的多元文化教师并　不是我们所期待的教师，同时，传统上他们对于少　数族裔的多元文化教师也难免存有一定偏见，认为　少数族裔教师的知识并不是先进的文化，自然就会　有所排斥，这样一来，少数族裔的培训者尚得不到　应有的教学评价，也得不到足够的重视。　（三）开展多元文化教师教育的高校管理者理　念落后　在美国，很多学校的教师认为多元文化并不是　造成学生成绩差异的一个原因，他们认为主要还是　在于家庭影响和学生个人的学习动机问题，而忽视　了教学自身和教师自身的一些原因。同时，管理者　们认为培养多元文化教师应该属于社会政治制度层　面或是少数族裔教育问题，而非学校的教师素质问　题，因此对于培养多元文化教师这个项目，并没有　很大的热情去参与学习。尽管许多大学教育院长报　告称他们都会在职前培养教师拥有与来自不同文化　背景学生相处的一般能力，但是仅有８所大学真正　提供了一门独立的有关种族、阶层和性别的课程，　其中仅有３所学校要求该门课程为职前教师必修课　程。Ｅｌｏ］此外，部分教育者也不愿意将优秀的教师分　配到多元文化学校中去教授，考虑到在这种条件略　差的学校中，教师就会失去很多提高的机会。因　此，如何转变学校管理者的理念，使之能够加入到　促进该项目的队伍中来也是一个亟待解决的问题，　鉴于上述问题，应该说，如何帮助职前教师面　对“多样性”，的确是美国未来培养职前教师多元　文化素养的重中之重。为了更好地促使多元文化教　师教育资质认证制度得以更好实现，笔者认为，今　后的改革，必须做好以下方面：　（一）彰显教师开展文化敏感性教育的重要意　义　用自己的主流文化思想去代替学生的多元文化思　想，唯有这样才能使教学真正有效果。　（二）职前教师教育课程计划应重视多元文化　课程　在这个过程中，最重要的一个方面就是职前教　师必须接受一门到几门独立的课程，其中侧重于多　元文化教育。本课程可以为教师提供有意义的教学　经验和方法，来发展他们在文化内部和跨文化间的　顺利教学的能力。这门独立的课程，将使得职前教　师的能力大为增强。１９８９年，大约７７　的四年制　大学和４６　的两年制大学在普通教育课程中至少　开设了一门有关国际教育的内容；而目前，大多数　学校都开设了不止一门的多元文化课程。在华盛顿　大学和印第安纳大学等学校，要求师范生学习一门　或几门多元文化教育课程才算达标ｏ［１８］　（三）管理者在教师聘用上要重视多样性　在学校招生和聘用时，应注重教师的种族、阶　层、性别等文化背景的多样性，一个多样性的教师　队伍能够真正重视和关注多元文化教育，他们会更　加注重多元文化教师和学生，做到教师和学生的比　例协调，从而在教学中能够做到多元文化知识共　享、重视文化交流与反馈。同时，招聘的少数族裔　学生和教师应得到足够的重视，以保证教学真正的　公平性。　五、结语　通过对美国各州职前教师多元文化教育水平认　定的分析，并探讨其培养模式尚存的问题以及未来　的改革趋势，我们可以看到多元文化教育已成为美　国职前教师培养的一个重要组成部分。职前教师的　文化敏感性与对少数族裔学生的接纳度，以及学生　的学业表现之间存在着密不可分的联系。但是，在　８９　广泛地推行多元文化敏感性课程的同时，我们也要　题所得到的笔试与面试分数则决定了认定教师资格　关注到地区之间的差异性。这就要求文化敏感性课　的全部。　程设计者们要充分了解不同地区之间的文化差异，　同时，我国的职前教师培养模式多是在汉文化　当教师具备基本的一般性文化知识后，如何更有针　为主流文化的体系内进行教育的，因此师范生的文　对性地了解本地区的文化多样性才更有利于促进该　化敏感性并未被提及。由于在职前未将少数民族的　地区学生的学业发展。　多样性纳入到课程学习过程中，初任教师在面对来　长期以来，我国的中小学的教师资格认证都是　自不同文化背景的少数民族学生时，难免会对其语　在全国统一标准下进行的，主要包括思想品德条　言、习惯等文化层面上的差异感到束手无策。显　件、学历条件和教育教学能力条件，但未将文化敏　然，只有加强师范生的多元文化素养，这样才能使　感性这一维度明确纳入考核的范畴。例如，在民族　职前教师在未来踏上讲台时更好地了解少数民族学　地区授课的职前教师在申请教师资格证时，考核者　生的文化表达方式，从而有效地实施高质量教学。　可能会更重视申请人的教学能力、学历文化背景等　显然，为了使所有的职前教师能够获得跨文化交流　方面的基础，而在文化敏感性方面可能仅会较为重　的知识、态度和技巧，同时增强教师的文化敏感　视双语教学的能力，而对于职前教师面对不同文化　性，缩小少数民族学生和主流群体学生之间学业上　背景的学生的教学表现角度而言，则考察不够。而　的差距，美国多元文化教育教师资质的培养和认证　在非民族地区的考评过程中，无可避免地统一的考　值得我国明智地借鉴。　［注　释］　①　Ｍｉｃｈａｅｌ，Ｊ．Ｍ．，Ｍｉｌｅｓ　Ａ．Ｉ．，Ｅｖｅｌｙｎ　Ｄ．，Ｇｒｉｇｏｒｙ　Ｄ．，　ａｃｒｏｓｓ　ｔｈｅ　Ｕｎｉｔｅｄ　Ｓｔａｔｅｓ．Ｍｕｌｔｉｃｕｈｕｒａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｓａｎ　＆Ｉｋｅｃｈｕｋｗｕ　Ｃ．Ｕ．（２００７）．Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　Ｆｒａｎｃｉｓｃｏ．１４（３）：３２—４Ｏ．　ｗｉｔｈｉｎ　ａｎｄ　ａｃｒｏｓｓ　ｃｕｌｔｕｒｅｓ：Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｒｅｑｕｉｒｅｍｅｎｔｓ　［参考文献］　［１］　伊琳娜・博科娃．联合国教科文组织总干事在世界　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｌａｂｏｒａｔｏｒｙ．　文化多样性促进对话和发展日致辞［Ｎ］．解放日　［８］Ｄａｒｌｉｎｇ—Ｈａｍｍｏｎｄ，Ｌ．，Ｄｉｌｗｏｒｔｈ，　Ｍ．，　＆　报．周末版，２Ｏ１Ｏ—Ｏ５—２８．　Ｂｕｌｌｍａｓｔｅｒ，Ｍ．　（１９９７）．Ｅｄｕｃａｔｏｒｓ　ｏｆ　ｃｏｌｏｒ：　［２］　杰罗姆・布鲁纳．布鲁纳教育文化观［Ｍ］．宋文　Ｒｅｃｒｕｉｔｉｎｇ　ａ　ｄｉｖｅｒｓｅ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｆｏｒｃｅ．Ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ，　里，黄小鹏，译．北京：首都师范大学出版社，ＤＣ：Ｕ．Ｓ．Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．　２０１１：１３６．　［９］　Ｇｒａｎｔ，Ｃ．＆Ｓｌｅｅｔｅｒ，Ｃ．　（２００６）．Ｔｕｒｎｉｎｇ　ｏｎ　［３］　滕星．美国多元文化教育的发展及启示［Ｊ］．中国ｌｅａｒｎｉｎｇ：Ｆｉｖｅ　ａｐｐｒｏａｃｈｅｓ　ｆｏｒ　ｍｕｌｔｉｃｕｈｕｒａｌ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　民族教育，２００７，（５）．ｐｌａｎｓ　ｆｏｒ　ｒａｃｅ，ｃｌａｓｓ，ｇｅｎｄｅｒ　ａｎｄ　ｄｉｓａｂｉｌｉｔｙ（４ｔｈ　［４］　常永才，呼和塔拉．西方多元文化教育政策的理论　ｅｄ）．Ｈｏｂｏｋｅｎ，ＮＪ：Ｗｉｌｅｙ　Ｊｏｓｓｅｙ－Ｂａｓｓ．　局限及其超越［Ｊ］＿当代教育与文化，２０１１，（６）．　ＥｌＯ］　Ｍｉｃｈａｅｌ，Ｊ．　Ｍ．，Ｍｉｌｅｓ　Ａ．　Ｉ．，Ｅｖｅｌｙｎ　Ｄ．，　［５］　Ｍｏｓｔ　Ｃｈｉｌｄｒｅｎ　Ｙｏｕｎｇｅｒ　Ｔｈａｎ　Ａｇｅ　１　ａｒｅ　Ｍｉｎｏｒｉｔｉｅｓ．　Ｇｒｉｇｏｒｙ　Ｄ．，＆Ｉｋｅｃｈｕｋｗｕ　Ｃ．Ｕ．　（２００７）．　ｗｗｗ．　ｃｅｎｓｕｓ．　ｇｏｖ／ｎｅｗｓｒｏｏｍ／ｒｅｌｅａｓｅｓ／Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｗｉｔｈｉｎ　ａｎｄ　ａｃｒｏｓｓ　ｃｕｈｕｒｅｓ：　ａｒｃｈｉｖｅｓ／．．．／ｃｂｌ２—９０．ｈｔｍｌ　Ｔｈｅ　Ｕ．Ｓ．Ｃｅｎｓｕｓ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｒｅｑｕｉｒｅｍｅｎｔｓ　ａｃｒｏｓｓ　ｔｈｅ　Ｕｎｉｔｅｄ　Ｓｔａｔｅｓ．　Ｂｕｒｅａｕ，２０１２／５／１７．　Ｍｕｌｔｉｃｕｌｔｕｒａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｓａｎ　Ｆｒａｎｃｉｓｃｏ．１４（３）：　［６］Ｈｏｆｆｍａｎ，Ｌ．，　Ｓａｂｌｅ，Ｊ．　（２００６）．Ｐｕｂｌｉｃ　３２—４ｏ．　ｅｌｅｍｅｎｔａｒｙ　ａｎｄ　ｓｅｃｏｎｄａｒｙ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ，ｓｔａｆｆ，ｓｃｈｏｏｌｓ，　［１１］　Ｓｍｉｔｈ，Ｐ．（２００４）．Ｓｐｅａｋｉｎｇ　ｏｕｒ　ｏｎ　ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ　ｏｆ　ａｎｄ　ｓｃｈｏｏｌ　ｄｉｓｔｒｉｃｔｓ：Ｓｃｈｏｏｌ　ｙｅａｒ　２００３—２００４　ｍｕｌｔｉｃｕｌｔｕｒａｌ　ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅｓ　ａｎｄ　ｏｕｔｃｏｍｅｓ：Ｓｏｍｅ　（ＮＣＥＳ　２００６—２００７）．Ｗａｓｈｉｎｔｏｎ，ＤＣ：Ｕ．Ｓ．　ｃａｕｔｉｏｎｓ．Ｋｅｙｎｏｔｅ　ａｄｄｒｅｓｓ．Ｎａｔｉｏｎａｌ　Ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ　ｏｆ　Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．　Ｒｅｔｒｉｅｖｅｄ　ｆｒｏｍ　ｈｔｔｐ：／／　Ｍｕ１ｔｉｃｕｌｔｕｒａ１／Ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｏｕｔｃｏｍｅｓ．　Ｋａｎｓａｓ　Ｃｉｔｙ，　ｎｃｅｓ．　ｅｄ．　ｇｏｖ／ｐｕｂｓ２ＯＯ６／２Ｏ。６３Ｏ７．ｐｄｆ　Ｋａｎｓａｓ．　［７］　Ｋｌｕｍｐ，Ｊ．，＆ＭｃＮｅｉｒ，Ｇ．　（２００５）．Ｃｕｌｔｕｒａｌｌｙ　［１２］　靳淑梅．美国多元文化教师教育发展综述ＥＪ］，外　ｒｅｓｐｏｎｓｉｖｅ　ｐｒａｃｔｉｃｅｓ　ｆｏｒ　ｓｔｕｄｅｎｔ　ＳＵＣＣＥＳＳ：Ａ　ｒｅｇｉｏｎａｌ　国教育研究，２００８，（１２）．　ｓａｍｐｌｅｒ．Ｐｏｒｔｌａｎｄ，　ＯＲ：　Ｎｏｒｔｈｗｅｓｔ　Ｒｅｇｉｏｎａｌ　［１３］　Ｉｎｔｅｒｓｔａｔｅ　Ｎｅｗ　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ　ａｎｄ　Ｓｕｐｐｏｒｔ　９Ｏ　Ｃ０ｎｓｏｒｔｉｕｍ（ＩＮＴＡＳＣ）．（２００８）．Ｓｔａｎｄａｒｄｓ　ａｒｅ　ｔｈｅ　ｐｏｌｉｃｙ　ｔｈａｔ　ｄｒｉｖｅｓ　ｔｈｅ　ｓｙｓｔｅｍ，ａｖａｉｌａｂｌｅ　ａｔ　ＷＷＷ．　Ｒｅｓｅａｒｃｈ，９６，１８２—１９０．　［１６］　Ｇａｂｂａｒｄ．Ｄ．Ａ．，Ｌ’Ｅｓｐｅｒａｎｃｅ，Ｍ．，Ｐｅｒｅｚ，Ｔ．，　ｃｃｓｓｐ．　ｏｒｇ／ｐｒ０ｊｅｃｔｓ／Ｉｎｔｅｒｓｔａｔｅ—Ｎｅｗ—Ｔｅａｃｈｅｒ—　Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔａｎｄ—８Ｌ　Ａｔｋｉｎｓｏｎ，Ｔ．　（２００２）．Ｄｅａｌｉｎｇ　ｗｉｔｈ　ＳｕｐｐｏｒｔＣｏｎｓｏｒｔｉｕｍ．　ｄｉｓｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ　ｔｈｒｏｕｇｈ　ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ：Ａｎ　ｅｌｅｃｔｒｏｎｉｃ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ｆｏｒ　ｃｕｌｔｕｒａｌ　ｒｅｌｅｖａｎｃｅ．　Ｍｕｌｔｉｃｕｌｔｕｒａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，１０（２），４１—４８．　—　［１４］　Ｅｖａｎｓ。Ｅ．Ｄ．，Ｔｏｒｒｅｙ，Ｃ．Ｃ．，＆Ｎｅｗｔｏｎ，Ｓ．Ｄ．（１　９９７）．Ｍｕｈｉｃｕｌｔｕｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｒｅｑｕｉｒｅｍｅｎｔｓ　ｉｎ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｃｅｒｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ：　Ａ　ｎａｔｉｏｎａｌ　ｓｕｒｖｅｙ．　［１７］　Ｏｍｏｕｎｏｙａ　Ｎ．Ｕ．　（２００７）．Ｐｒｅｐａｒｉｎｇ　ｓｏｃｉａｌｌｙ　Ｍｕｌｔｉｃｕｌｔｕｒａ１　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，４（３），９—１１．　ｃｏｎｓｃｉｏｕｓ　ｔｅａｃｈｅｒｓ—Ａ　ｓｏｃｉａｌ　Ｊ　ｕｓｔｉｃｅ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ。Ｍｕｌｔｉｃｕｌｔｕｒａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．（１１）：８—１５．　［１５］　Ｃａｐｅｌｌａ－Ｓａｎｔａｎａ，Ｎ．　（２００３）．Ｖｏｉｃｅｓ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｃａｎｄｉｄａｔｅｓ：Ｐｏｓｉｔｉｖｅ　ｃｈａｎｇｅｓ　ｉｎ　ｍｕｌｔｉｃｕｌｔｕｒａｌ　一美国　［１８］　张学强，富婷．面向多元文化教育的教师一ａｔｔｉｔｕｄｅｓ　ａｎｄ　ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ．Ｔｈｅ　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　的经验及其启示［Ｊ］．外国教育研究，２００９，（３）．　Ｅｎｈａｎｃｉｎｇ　Ｃｕｌｔｕｒａｌ　Ｓｅｎｓｉｔｉｖｉｔｙ：　ｔｈｅ　Ｍｕｌｔｉ—Ｃｕｌｔｕｒａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｑｕａｌｉｆｉｃａｔｉｏｎｓ　ｏｆ　Ａｍｅｒｉｃａｎ　Ｐｒｅ—ｓｅｒｖｉｃｅ　Ｔｅａｃｈｅｒｓ　ａｎｄ　ｔｈｅ　Ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ　ＬＩＵ　Ｂｉｎ，ＨＡＮ　Ｘｕｅ－ｊ　ｕｎ，ＣＨＡＮＧ　Ｙｏｎｇ—ｃａｉ　（Ｓｃｈ０ｏ１　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｍｉｎｚｕ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｏｆ　Ｃｈｉｎａ，Ｂｅｉｊｉｎｇ，１０００８１，ＰＲＣ）　ｌＡｂｓｔｒａｃｔ］Ｃｕｉｔｕｒｅ　ｈａｓ　ｉｔｓ　ｓｐｅｃｉａｌ　ｍｅａｎｉｎｇ　ｆｏｒ　ｑｕａｌｉｔｙ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ａｎｄ　ｔｈｅ　ｋｅｙ　ｏｆ　ｉｍｐｌｅｍｅｎｔｉｎｇ　ｈｉｇｈ　ｑｕａｌｉｔｙ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｓ　ｔｅａｃｈｅｒ．Ａｓ　ｔｈｅ　ｃｕｌｔｕｒａｌ　ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｉｎ　Ａｍｅｒｉｃａ　ｂｅｃｏｍｅｓ　ｉｎｃｒｅａｓｉｎｇｌｙ　ｐｒｏｍｉｎｅｎｔ，ｔｈｅ　ｃｏｕｎｔｒｙ　１Ｓ　ｔａｋｉｎｇ　ｔｈｅ　ｌｅａｄ　ｉｎ　ｍｕｌｔｉ－ｃｕｌｔｕｒｅ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，　ｂｏｔｈ　ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｌｙ　ａｎｄ　ｐｒａｃｔｉｃａｌｌｙ．Ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ　ｍｅａｓｕｒｅｓ　ａｒｅ　ａｄｏｐｔｅｄ　ｉｎ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ　ｓｔａｔｅｓ　ｆｏｒ　ｔｈｅ　ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ｍｕｌｔｉ—Ｃｕｌｔｕｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｑｕａｌｉｆｉｃａｔｉｏｎｓ．Ｔｈｅｓｅ　ｆａｌｌ　ｉｎｔｏ　ｔｈｒｅｅ　ｔｙｐｅｓ：１）ｓｐｅｃｉａｌｉｚｅｄ　ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ　ｏｆ　Ｍｕｌｔｉ—Ｃｕｌｔｕｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｑｕａｌｉｆｉｃａｔｉｏｎｓ；２）　ｉｎｃｏｒｐｏｒａｔｉｎｇ　ｔｈｅ　ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ　ｏｆ　Ｍｕｌｔｉ—Ｃｕｌｔｕｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｑｕａｌｉｆｉｃａｔｉｏｎ　ｉｎｔｏ　ｔｈｅ　ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｂｉｌｉｎｇｕａｌ　ｏｒ　ＥＳＬ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｑｕａｌｉｆｉｃａｔｉｏｎ；３）ｓｐｅｃｉａｌ　ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｐｒｏｇｒａｍｓ　ｆｏｒ　ｃｒｏｓｓ—ｃｕｌｔｕｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ・　ｌ　ｈｅ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ　ａｎｄ　ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ　ａｌｒｅａｄｙ　ｇａｉｎｅｄ　ｄｅｓｅｒｖｅ　ｍｕｃｈ　ａｔｔｅｎｔｉｏｎ．　Ｂｕｔ，　ｉｔ　ｓｈｏｕｌｄ　ａｌｓｏ　ｂｅ　ｎｏｔｉｃｅｄ　ｔｈａｔ　ｔｈｅｒｅ　ａｒｅ　ａｌｓｏ　ｍａｎｙ　ｃｈａｌｌｅｎｇｅｓ　ｃｏｎｃｅｒｎｉｎｇ　ｃｏｎｃｅｐｔｓ，　ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｏｎ，　ａｎｄ　ｔｒａｉｎｅｒｓ．　Ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ　ｃａｎ　ｂｅ　ｄｒａｗｎ　ｆｏｒ　ｔｈｅ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ａｐｐｏｉｎｔｍｅｎｔ　ｉｎ　ｏｕｒ　ｅｔｈｎｉｃ　ｍｉｎｏｒｉｔｙ　ａｒｅａｓ．　厂Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ］　Ａｍｅｒｉｃａ；　ｃｕｌｔｕｒａ１　ｓｅｎｓｉｔｉｖｉｔｙ；ｔｈｅ　ａｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｐｒｅ—ｓｅｒｖｉｃｅ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｑｕａｌｉｆｉｃａｔｉｏｎ；　ｅｔｈｎｉｃ　ｍｉｎｏｒｉｔｉｅｓ；ｍｕｌｔｉ－ｃｕｌｔｕｒｅ　（责任编辑　陈育／校对　云月）