从被动到主动：浅析经验型教师向反思型教师的形象转变

高教研究　现代教育科学　ＭＯＤＥＲＮ　ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ　ＳＣＩＥＮＣＥ　２０　１　２年第ｌ期　从被动到主动：浅析　经验型教师向反思型教师的形象转变　杨　晰　［摘　要］２Ｏ世纪８Ｏ年代以来，随着反思性教学在世界范围内的兴起，反思型教师也成为这个时代　的转型品。教师在由以往的经验型向反思型转化的过程中，经历了教学理念、教学理论与实践关系观念、　教学决策和教学方法上的转变，这种转变体现了反思型教师对严重依赖经验与技术的经验型教师的超越，　是一场具有跨时代意义的教育变革。如何使反思型教师走向成熟，是现今教育亟待解决的问题。　［关键词］教师形象　反思型教师　经验型教师　培养模式　［中图分类号］Ｇ６４５　［文献标识码］Ａ　［文章编号］１００５一－５８４３（２０１２）０１—０００９—０４　［作者简介］杨晰，兰州大学教育学院（甘肃兰州　７３００００）　教师形象是人们对教师仪表、教学举止、教学　语言和礼仪表现上的一种宽泛意义上的界定。前苏　联著名教育学家乌申斯基说过：教师的言谈举止是　大众心中的。在这种固有的教师形象背后，却隐含　着对经验的极度依赖。在教学过程中，教师作为　“话语的权威者”在很大程度上扮演者学习材料的　任何一本教科书、任何的道德箴言和任何的惩奖制　度都不能替代的一种强大的教育力量。同时，教师　传递者的角色。在西方古老的语言体系中，“教师”　为两个单词所表示，一个是“ｔｅａｃｈｅｒ”，词根为　“ｔｅａｃｈ”，意为“教授，讲解”；另一个是“ｉｎ—　ｓｔｒｕｃｔｏｒ”，词根为“ｉｎｓｔｒｕｃｔ”，意为“指示，指　形象折射出不同时代和社会赋予教师的期望，并且　反映了其特定的教育理念和价值追求。在２Ｏ世纪　崇尚“科学理性”的西方世界，教师的形象被赋予　“技术的、理性的、经验的”等整体性特征。２０世　纪８Ｏ年代以来，受后现代主义哲学思潮中解释学　与后结构主义的影响，不少学者对现代范式下传统　导”。这两个单词都蕴含着教师是“传道、授业、　解惑”的角色扮演者。由此可见，教师被赋予“经　验型”的形象已有着悠久的历史和生长发育的深厚　的土壤。　的学校教育以及课程设置与教学结果进行解构，并　对经验型的教师形象进行了批判反思，由此提出了　“反思型教师”的新概念。　随着生产力的普遍发展，劳动者在客观形势上　需要接受更多的教育以从事相应的职业，进而推动　社会生产力的发展，这就加速了教师职业培训的制　度化进程，教师也由此成为教育普及的衍生品。然　反思型教师是对以往经验型教师的超越，是指　教师正在成为一个能不断地进行自我审视、自我总　结和自我提高的教育者，即成为真正意义上的教育　反思者。从实然的历史角度出发，宏观意义上的教　育的每一次飞跃都是建立在人类反思的基础上，是　对旧有模式的创新；教师的每一次进步，也同样是　反思过程的升华。因而，反思型教师是教育发展的　而，最初一段时期内，经验型教师仍然是教师职业　培训目标的一种潜在性假设。１８世纪末、１９世纪　初，美国受到行为主义理念和科学主义思潮的影　响，以崇尚技术理性的哲学思想引导教师成为拥有　熟练传授知识技术和方法的技术员，按照科学主义　的教学规律塑造符合“社会理性”的标准化公民。　因而，当时的教师教育更加注重对教师的技能训　练，从而使教师掌握一定熟练的技能应用于学校教　必然要求，也是完善教师角色的新定位。　一、经验型教师探源　育，为学校教育带来新的改观。“技术型教师”也　因而成为当时美国教育所塑造的新教师形象。　然而，经验型教师过度崇尚科技与经验带来的　９一　教师作为一门古老的职业，在古今中外几千年　的历史时期内，都是以“经验型教师”的形象深人　教学效果，必然导致其教学视野的狭隘与知识的浅　薄，“创新”由此也被这些固有的技术、经验拒之　门外。经验型教师所采用的线性知识传授方式仅限　于程序式的一套方法，难以考虑到不断变化的教学　情境，对课堂中即时产生的教学问题也难以关注和　维是“对任何的信念或者假定的知识形式，根据其　支持的基础和它趋于达到看似确定的、进一步的结　论进行的主动积极的、锲而不舍的仔细的反复推敲　和考虑”。这种思维不依赖于约定俗成的“普遍性　原则”，也不会自发地燃烧，而总是以某种事件为　诱因而发生。反思性思维最原始的形态是疑惑，古　希腊哲学家亚里士多德说过：疑惑是哲学和科学的　把握。所谓的“一言堂、填鸭式”的教学正是经验　型教师惯用的教学方式。这种非人性化的教学方式　很大程度上限制了学生的创新思维能力和个性化发　创造者。但疑惑不同于好奇，只有当好奇达到理智　的程度，才能等同于疑惑。同样，反思性思维也不　等同于一般思维，只有当一般思维到达疑惑、可反　复验证的程度，才可等同于反思性思维。这种由一　般思维上升到反思性思维的过程并非是一种随意　的、盲目的思维过程，而是一种有计划地、积极主　动地、周密地和连续地对问题进行思考的过程。在　展，学生也因此成为了“教学工厂”生产出来的模　式化产品。学生被居于被动的教学地位，这种独白　式的课堂在追求互动和对话式课堂的今天，势必被　新型的教学形式所替代。　二、反思型教师产生的理论依据　谈到反思型教师，有必要先讨论何谓反思。　“反思”一词最早出现于未与心理学分道扬镳的哲　学范畴内，是作为一种心理现象被讨论的，通常是　杜威看来，问题的产生是一种教学逆境，只有当教　师不畏艰辛地寻找和探究解决问题的办法，即挑战　教学逆境时，才能使一般思维有效转化为反思性思　维。逆境的出现需要教师确立解决目标，而不是放　弃探究行为从而得出一般性的思维结论。因而反思　性思维的要点在于教师是否愿意面对这种逆境的挑　战，即是否有能力成为反思型教师。　（三）我国的反思教学理论　指源于精神的一种自我活动与内省的方法。　（一）西方早期的反思理论　从历史上看，较早对反思进行研究的有洛克　（Ｊ．Ｌｏｋｅ）、斯宾诺莎（Ｂ．Ｓｐｉｎｏｚａ）等人。洛克　在其著作《人类理解论》中谈到：“反省”是获得　观念意义上的心灵的反观自照，正是在这样一种反　现代汉语词典对“反思”一词的解释是“对过　去的事情进行思考，从中总结经验教训，取得新进　展”。我国光哲早在春秋战国时期就有了反思意识。　孔子日：“学而不思则罔，思而不学则殆。”教师只　观自照中，心灵的获得不同于由感觉得来的观念的　观念。由此可见，反思在洛克所言中，是一种人们　把其心理活动自觉地作为一种认识对象的认识活　动，是一种抽象于思维的思维。　斯宾诺莎则称自己的认识论方法为“反思的知　识”，即“观念的观念”。他认为，观念是认识的产　教不学（思），便只是教死书的教书匠，而只学　（思）不教，便是在纸上谈兵的空谈者。之后的　“扪心自问”、“反求诸己”、“吾日三省吾身”等名　言也说明了反思的重要性。　物，同时又作为理智认识的对象，对于作为认识观　念结果的再认识与建立在这种再认识之上的观念的　再认识，是种向着知识推进的理智活动，即“反　思”。　我国著名学者熊川武认为反思有经验性（研究　性、实践性）反思与科学性反思两种。经验性反思　是个体对发生事件的回溯性反省，具有个体性、内　洛克和斯宾诺莎在反思理论的主要方面是有着　相同认可的。两者的不同之处在于洛克的反思是把　隐性和批判性的特征，它对事物进行合理的肯定和　部分必要的否定。因而，经验性思维具有一定的批　判性。但经验性思维源于个体的心理活动，是个体　思维活动视为思维对象，强调其过程性，而斯宾诺　莎的反思则是把思维产生的结果作为思维对象，强　主观性质上的反思，因而难以被实践所验证，其合　理性也就难以被保证。科学性反思较之于经验性反　思更具有客观合理性，具有群体性和实践性特征。　调其结果性；洛克的反思是从主观意义上来讲的人　的观念的来源，而斯宾诺莎的反思是从客观意义上　强调既得观念的理性升华。　（二）杜威的反思理论　因而科学性反思是在群体中进行的主体间性作用下　的集思广益，并非个体反思的简单叠加。同时，它　不仅是个体内隐的心理活动，更是具有科学合理性　的发现问题一提出假设一验证假设一推出结论的完　整过程。其反思结果是被实践证明了的、逐步趋于　继洛克和斯宾诺莎之后，较早对反思性理论进　行系统论述的是著名的实用学派的代表人杜威。杜　威认为，最好的思维方式便是反思性思维。这种思　一１Ｏ一　合理性的思维结果。这种建立在科学性反思基础上　界广泛争议的焦点。经验型教师认为既定的教育理　论与实践有着恒久不变的模式，他们顺从旧有的权　威同时又依赖既有的经验，在教学中很少进行创　新，因而难以超越其固有的思维模式和行为方式。　然而反思型教师却能以开放的教育姿态看待不断变　化的教学事件，更易于接纳新的教学思想，在其教　学过程中，不断地对自己的教学行为进行思考，在　的反思性教学被定义为：教学主体（教师）借助行　动研究对自身、教学目的和教学工具等方面的问题　进行不断探究与解决，将“学会教学”与“学会学　习”结合起来努力提升教学实践的合理性，使自己　成为学者型教师的过程。这种“学者型”教师，即　所讲的反思型教师。　三、“反思型”教师对“经验型”教师的超越　行为改变的过程中不断制定、更新合理的教学策　略，完善教学理念。因而，反思型教师被视为教学　的实践者、理论的探究者与建构者。　（三）对教学决策可利用性的超越　在教学决策方面，经验型教师更倾向于固守一　在现代社会里，反思型教师是一个有着自觉意　识和自主意志的教学者，为了获得主宰自己命运的　能力，就要进行不断的反思，使之成为自己的主　人。这种内心需求只有借助反思这面镜子，才能进　段时期内的教学结论，迷信权威，机械盲目地按决　策行事；反思型教师倾向于在现有的教学资源中挖　掘新的可利用的依据或信息，持续不断地思考既定　的教学决策的客观性与正确性，批判其不合理性。　同时，反思型教师则更为关注教学的过程，对教学　结果的评价具有一定程度的弹性和灵活性，在与学　生课堂对话的过程中积极主动的对学生的反应予以　内隐的、反思性评价，以便找到更有效的对话策　行自我矫正与自我完善。这种自我完善是教育对教　师提出的历史性的必然要求，是对经验型教师的质　的超越。　（一）对教学理念的超越　“反思型”教师对“经验型”教师的超越首先　体现在反思性教学中。反思性教学是在２０世纪８Ｏ　年代兴起于欧美教育领域中的一种促使教师在其教　学实践中发展其专业素养的培养理论，是将反思性　思维应用于教学活动中的一种教学理念。较之于经　验性教学，反思性教学更加注重教师的主体性地　位，即高度的“自我认知感”，教师在这种认知过　程中将自己的教学活动和教学情境作为认知的对　象，对其自身的教学行为和过程进行合理的分析、　略。而经验型教师缺乏教学的灵活性，对即时出现　的教学情境难以进行弹性化处理（难以进行教学中　的反思），很少主动有意的反观自己的教学行为进　而反复客观的评价自己的教学效果，同时很少对今　后的教学计划持前瞻性态度。　（四）对教学方法的超越　继承性的批判，从而到达一个新的教学高度——教　学的再认识。因而反思性教学更为关注教师的认知　反思型教师与经验型教师最显著的差别就在于　教学方法上的不同。经验型教师采用的是传统的讲　授与指导教学法，其重点在于“灌输”，这种灌输　式教学往往压制了学生对知识的探究兴趣。教师本　身的教学行为仅仅是基于其个人的经验之上的，对　教学理论与教学实践的探究常常是浅尝辄止。总的　过程，倡导教师的研究性学习和行动研究，这些不　同于以往依赖技术和个体经验的经验型教学，具有　其独特性。反思性教学更加主动积极地关注教学目　标、教学方法、教学效果以及教学评价，从而在策　略上提高整体的教学质量；反思性教学的过程是一　个循环或螺旋式上升的过程，在不断探究的过程中　攻克每一个教学难题，因而教师需具备教学探究能　说来，经验型教师不以研究者的姿态为教学原则。　而反思型教师采用探究与发现法，重视反思性实践　的过程。“反思性实践”是一种意义再创造的过程。　在这种创造过程中，反思型教师以理论研究者的姿　态对教学进行反复实践，最终把教学与研究结合起　来提升教学效果。　四、反思型教师的培养模式　力；反思性教学内在地要求教师具有强烈的责任　心、开放的教学心态以及锲而不舍的反思精神；反　思性教学是建立在教师的科学性反思的基础之上　的，也与教师个人的经验性判断、经验型反思密切　联系；反思性教学更加关注教师群体间的对话与合　作。在提倡个性解放的后现代社会中，反思性教学　正是这一历史阶段的必然产物。　（二）对认识理论与实践关系的超越　经验型教师向反思型教师的转变实质是一场教　育的变革，反思成为这场变革中对于教师教学能力　和潜在探索能力的基本要求。因而，学会反思便成　为当今教育对教师提出的时代主题，如何培养反思　教育理论与教育实践的关系的话题一直是教育　型教师，亦成为这场变革的重中之重。　（一）技术性反思模式　任务就是培养学生成为出色的决策者。　（四）人格性反思模式　技术性反思由美国学者瓦利提出。瓦利认为，　反思型教师的反思能力的培养依赖于两个维度：一　为社会学维度，即反思的内容与范围；二为心理学　维度，即反思质量。反思的内容是指教师反思什　么，即所反思的东西；反思的质量是指如何反思，　人格性反思模式的提倡者主张教师有意识地以　个性化的方式将他们的个人生活与“教师”的职业　生活联系起来对自身的教学行为进行反思。其理论　与人本主义的倡导者罗杰斯的教育主张有着异曲同　工之处：在人格性反思中（教学活动中），教师是　即教师如何评价自己的教学行为。“技术”正是包　涵着这两个维度上的反思意义。具体来说，第一个　维度上的技术主要是建立在工具主义之上的对教学　的某一特定目标的实现手段，这种技术性反思仅局　限在教学手段与课堂管理上。第二个维度上的技术　以一个平等于学生的关怀者的身份出现的，不是传　统意义上的信息和知识的灌输者。教师的主要工作　就是了解学生学习、生活的实际状况，由此尽可能　给予学生人性上的最佳关怀。教师的反思质量主要　取决于教师对学生的“移情能力”，即同情心。这　种反思型教师更易于与学生进行深入的沟通，获得　主要指教师简单、直接地把研究者先前的教学研究　成果用于指导自己的教学行为。建立在这种意义上　的反思质量只取决于教师的教学行为与预定教学规　则的符合程度。　在技术性反思中，教师对教学结果的评价以外　学生的信赖，借助于这个特点，教师能更好地帮助　学生克服其自身的学习困难，做到“以情寓教”。　（五）批判性反恩模式　批判性反思是唯一一种将学校和教育知识看作　是政治构建的基于理解和改善弱势群体生活质量基　础之上的反思。其反思的目的不仅是理解，更关注　于教学实践和其学校内部所隐含的社会和政治意　义，进而对其中所包含的教学构成体的道德及其伦　理意义进行反思。教师反思的主要内容是教师与学　校本身对学生步人社会所造成的不公平、不平等的　现象以及平复这些现象的途径。教师反思的质量取　部的权威（专家、研究者和政府）所制定的教育规　范及相关标准作为参照，以回顾性的方式对自己的　教学策略得出最终的评价，从而制定出更为有效的　教学策略。因而，技术性反思模式最根本的是依赖　于外部意见，培养出的学生也因此具有较高的技　能、技巧。　（二）行动中与行动后的反思模式　在行动中和行动后反思，这两个概念最初是由　决于他们将多大程度将伦理道德标准运用到教学的　目标和过程中。　以上五种反思模式各有利弊，因其运用的范围　和具体情况不同而取舍。总之，经验型教师向反思　型教师的形象演变使得我们得以窥见一部教育思想　史的更新轨迹，具有教育发展的历史必然性。因而　肖恩提出的。肖恩认为，教师的反思来源于自己独　特的教学情境中，教师自身的价值观念、教学信念　以及课堂中学生的反馈情况是反思的来源。而反思　的质量则取决于教师根据具体的教学情境和自身的　教学经验对自己的教学行为作出合理评价和明智决　策的能力。这种在行动中、行动后进行的反思强调　可以说，教师的职业不仅是“教”的职业，更是一　种“学”的职业，在这种学的过程中并不是教师消　极被动地灌输知识而丧失其主体思维的过程，而应　是教师积极、主动地进行反思性教学的过程。因　此，在革新教师专业培训模式的同时，需要更加关　教师的实践性和艺匠性能力。提倡与这种反思模式　相对应的教师自我检测的手段为要求教师以日记的　形式记录自己所亲历的教学事件，以帮助他们更客　观、形象地回顾自己的教学行为，事后进行周密地　推断与思考，也可与其他教师交流经验。　（三）缜密性反思模式　注于教师主体性发展，即“自我实现的需要”，这　种主体性发展也是教师从被动到主动的内发的专业　精神的升华。反思型教师只有不断地在教学中反思　自己的教学行为，进而对其进行总结以形成精辟的　教学理论，才能做到“百尺竿头更进一步”。　参考文献：　缜密性反思模式强调其教学决策需建立在综合　教学研究、经验、个人信念、价值观以及其他教师　建议等多种信息来源的权衡的基础之上。缜密性反　思给教师提出了更高的反思要求，即教师需要综合　各种信息来源关注整个教学领域内的教学事件，其　中包括课堂组织、课程设置、学生反馈、教学策略　１］杨明全．反思型教师：教师形象演变的新趋向　与教学原则等。在缜密性反思模式中，教师的教学　［Ｊ］．外国教育研究，２００２，（９）．　现代教育Ｎ－－￣－　高教研究　ＭＯＤＥＲＮ　ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ　ＳＣＩＥＮＣＥ　２０１２年第１期　试论综合性大学教师教育的改革与创新　孔锴　姜俊和　［摘要］综合性大学举办教师教育已经成为我国教师教育的重要组成部分。然而目前综合性大学教　师教育总体上还处于探索阶段，其教师教育要办出特色，应树立培养探究型或反思型教师的理念，设置开　放的、灵活的、模块化的课程，编写具有对话性、反思性的教材，开展学生主动参与和反思、实践取向的　教学改革，强化形式灵活多样、内容丰富的教育实践，建设一支高水平的师资队伍。　［关键词］综合性大学　教师教育　改革创新　［中图分类号］Ｇ６４５　［文献标识码］Ａ　［文章编号］１０¨Ｏ５～５８４３（２０１２）０１—００１３—０５　［作者简介］孔锴，姜俊和，沈阳大学师范学院（辽宁沈阳　１１００４４）　随着我国经济社会的快速发展以及教育改革进　程的加快，目前我国教师教育体系从封闭逐渐走向　开放已经成为客观的事实。虽然开放的教师教育体　系的探索在我国还需要相当长的时间，但是，综合　性大学参与到教师教育之中已经是不争的事实，综　教育实践等环节进行一系列的改革与创新。　一、树立培养探究型或反思型教师的理念　教育目标定位是教师教育的基石，如果教育目　标定位不清晰，那么整个教师教育也就失去了方　合性大学已经成为我国教师教育不可忽视的重要力　量。然而，目前我国综合性大学教师教育总体上还　处于起步探索阶段，综合性大学教师教育的发展模　式尚不成熟。在发展中也面临着一些无法回避的问　题。如何充分发挥自身优势、妥善解决发展中所面　临的问题，成为综合性大学举办教师教育必须解决　的一项重要课题。笔者认为，综合性大学教师教育　要提高质量、办出特色，应在教师教育的培养理　念、课程设置、教材研究、教学改革、师资队伍和　向。合理的目标定位，是综合性大学教师教育办出　特色的需要，更是培养符合时代发展要求的合格教　师的需要。笔者认为，综合性大学教师教育目标定　位应着重考虑两个问题。一是培养理念定位。当前　在我国已经基本普及九年义务教育的现实中，随着　国家经济社会的发展对人才需求质量的提高和人民　群众对优质教育的渴望越来越强烈，未来我国教育　的发展重心转向了义务教育质量的提高和后义务教　育的发展，包括普通高中和职业高中教育规模的进　Ｌ２］王婧，盛美玲．杜威反思性思维理论对物理教学　的启示［Ｊ］．现代教育科学・高教研究，２００９，（６）．　［３］胡…宁．培养反思型教师是教师教育的重要任务　［６］郭英，谢名春．反思性教学与高等师范教育的改　革［Ｊ］．四川师范大学学报（社科版），２００３，（１）．　［７］约翰・杜威．我们怎样思维・经验与教育［Ｍ］．　人民教育出版社，２００８．　口］．课程・教材・教法，２００６，（６）．　［４１解希静．反思型教师的角色诠释［Ｊ］．教育探索，　２００５，（５）．　Ｅ８３熊川武．反思性教学［Ｍ］．Ｊ：海：华东师范大学　出版社，１９９９．　Ｅ５］王艳丽．教师教学反思的途径［Ｊ］．当代教育科　学．２００７，（３～４）．　（责任编辑：王庆玲）