_教师与儿童社会性发展_之二_论教师指导儿童社会性发展的原则

“教师与儿童社会性发展”之二:

论教师指导儿童社会性发展的原则

庞丽娟　颜　洁

　　儿童社会性发展是心理发展非常重要的方面,包括社会性情感的发展、社会性认知的发展与社会性交往行为、能力和人际关系的发展等。

教师是影响儿童社会性发展的重要因素。幼儿教师对幼儿社会性发展的指导在相当大程度上影响、决定着幼儿社会性发展的性质、方向与水平。我们近年来的观察、实验及国内外其它研究者的研究都表明,教师对指导幼儿社会性发展的原则的认识以及对指导原则的运用明显地影响着儿童社会性的发展。因此,专门探讨教师指导儿童社会性发展的原则、方法,对于推动我国对该问题的研究,促进教师在深入认识它们的基础上自觉加以运用,提高教师指导儿童社会性发展的水平,增强指导的积极、有效性,更好地促进幼儿社会性的发展,都具有不可忽视的重要作用。

我们认为,教师指导幼儿社会性发展的原则既包括幼儿其它方面教育中的共同、重要的原则,同时还有着与其它方面教育不同的特殊原则。而且,由于教育内容、教育任务的特殊性,即使是普遍、共同的教育原则,在运用其指导幼儿社会性发展时,在操作、实施上也有许多值得注意的特殊之处。

一、情感支持性原则

情感支持性原则指教师与儿童的日常交往中,积极地建立双向接纳和爱的情感联系,并在教育过程中有意识地以积极的社会性情感感染、激发幼儿的社会性情感。这是幼儿社会性教育中独特而非常重要的原则。在这一点上,社会性教育与认知教育有着极大的不同。儿童接受知识、认识事物现象的效

果,更多取决于知识的正确性及其是否有趣、有吸引力,而教师对儿童的行为指导、情感培养、价值观念的教导等,如果离开了儿童与教师间的积极的情感基础与互动,则几乎不可能有良好、有效的教育效果。师生间的积极关系、教师在教育过程中的积极的情感投入和感染,为幼儿的社会性发展提供了良好的心理背景,并为教育、指导提供了良好的基础。

情感支持性原则核心的内容包括以下两个方面:一是教师对幼儿要持有温暖、关爱、支持、接受和尊重的基本情感态度,努力与幼儿建立起相互接纳、爱和关心的情感联系;二是教师在教育过程中要有意识地以自身的积极情感投入和情感激发,影响、带动幼儿,教育幼儿。

(一)建立双向接纳、爱与关心的情感联系在幼儿园中,教师是幼儿园最主要的交往对象。教师对幼儿的基本情感态度和幼儿对教师的基本情感倾向对幼儿社会性教育效果影响至关重大。可以说,教师能够通过自己与幼儿进行积极、恰当的情感交流,与幼儿建立起双向接纳、爱与关心的情感联系,是教师展开社会性教育培养的基础。已有实证性研究和观察经验一致表明,教师对幼儿温暖、关系、接纳、理解和支持的情感态度是影响幼儿接受教师教导及幼儿社会性良好发展的关键性因素。

首先,教师必须爱孩子。这是无条件的,不管孩子是否聪明、机灵、乖巧、招人喜欢。教师在与幼儿交往时必须持有温暖、亲切、关心、慈爱的态度,给幼儿以安全感和亲近感。这将使幼儿情绪积极愉快,乐于与教师接近、交流,也更愿意接受教师的教导。其次,

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教师应积极地接纳、尊重幼儿。教师在与幼儿的接触中,要通过自己对幼儿的关注、微笑、点头、肯定性手势、身体性接触(如抚摸、拍头)和鼓励性言语(如表扬、赞赏)等,使幼儿有一种充分的被重视感和被尊重感,并有一种充分的被接纳感,感受到自己为老师所喜爱、所接纳,使幼儿与老师的相互作用在温馨、和谐的气氛中发生。第三,教师还应对幼儿持有理解、支持的情感态度。幼儿年龄较小,难免能力弱、行为显得可笑,甚至常常好心办坏事。对此,教师必须坚持理解、鼓励、支持的原则,积极地肯定、鼓励幼儿,不仅要给幼儿以具体方法、策略上的支持,更要给以情感、心理上的支持,以给幼儿努力克服困难、行为进步的动机与力量。当然,教师还应善于体察幼儿的情绪、情感、需要等心理状态,并给以及时、适宜的反映。只有在这样的情感交流背景基础之上,教师才有可能与幼儿建立起积极的相互接纳、信任、爱与关心的情感关系,成为教育和社会性良好发展的基础。同时,这种情感支持本身也会成为幼儿社会化学习的榜样,促进对幼儿的行为指导。

(二)积极的情感投入和情感激发

要培养幼儿积极、良好的社会性情感、行为,教师不仅应当在教育活动中和日常生活中以积极、温暖、友善的态度来对待幼儿,还应有意识地在教育过程中积极投入自己的情感,以此来感染带动幼儿,对幼儿的行为产生深刻影响。

教师在其教育过程中是否积极投入自己的情绪、情感,并善于对孩子进行情感激发是其教育成功与否的重要因素。情感在幼儿社会行为的产生中有着强烈的动机作用,有助于推动幼儿做出所期望的社会行为:相反,缺乏社会性情感,则谈不上相应社会行为的促动。情感的投入和激发在社会性教育过程中是非常重要的。我们的观察和教育实验反复揭示和验证了这一点。比如,一天配班张老师因地上有水不小心滑倒了,晕倒在地。这时,许多小朋友看见和听见了,他们或旁观,或看看走开,或愣着不知所措,或哈哈大笑地说:“真好玩,老师那么大了,还摔跤”。这时主班王老师看见了,马上急切地冲了过去,努力将张老师扶起、按人中,并焦急、关切地询问:

“张老师,你怎么了?”“张老师,你哪儿不舒服?”……又转身对小朋友说:“张老师晕了,坐不住,怎么办?”“张老师晕得那么难受,该怎么办?”在老师的真情感染、带动下,小朋友逐渐地参与进来,他们有的忙着抬桌子让张老师躺下;有的怕张老师躺在光桌板上冷,搬来了娃娃家或自己的被子给张老师盖上;有的给张老师倒来了水;有的帮张老师揉胳膊、腿;有的则焦急去找医生……由于王老师的真情投入,感染、激发了孩子们的善良情感,使其行为发生了很大的变化,孩子们在积极的投入、参与中受到了一次深刻的教育。

为使教师的情感投入效果更好,教师在实际运用、教育过程中,必须注意以下三项原则:一是要注意让幼儿(可通过话语、提问、语气语调、音量、表情、动作等,见上例)感知到教师的情感投入,从而才有可能使教师的情绪、情感发挥感染、影响作用,唤起幼儿相应的积极社会性情感,并通过这种感染作用带动幼儿产生出实际的社会性行为。二是教师要注意自己的情绪、情感一定要充足而到位。只有教师的情绪、情感充沛,丰富而到位,并让孩子对其的感知和感染达到一定的程度,幼儿的行为才能“水到渠成”,自然产生。三是教师的情感投入一定要真切。这一点极为关键,教师必须是真情投入,不可让孩子觉得是假装,否则,孩子因觉“假”马上情感“泄气”,无论你再“演”、再说也带不动他们的情感。而且更大的危害不仅在于当时不可能感染幼儿的情感、引发他们产生出相应的社会行为,更在于会因让幼儿觉得虚假而影响教师对幼儿今后的教育,造成非常不良的影响。

二、行为实践原则

行为实践原则指教师在幼儿社会性教育中,不仅要重视向幼儿传递社会认知观念、技能、知识,更必须为幼儿提供大量实践的机会,并对其行为实践进行指导。行为实践是对幼儿进行社会性培养的又一重要原则,它在幼儿社会发展中具有特殊的功能。但现在因多种主、客观原因,常常为不少教师所忽视。而实际上,在我们对幼儿进行社会性教育时,我们不仅要使幼儿逐渐具有正确、积极的社会性认知

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和情感,更重要的是要让他们在实际的生活中、活动中实践、锻炼,把相应的观念、认识、情感变为行动,尤其能在以后相应的情景中自觉产生出适宜的社会行为。这是我们社会性教育的目的,而且这也才是完整的社会性教育过程。可以说,幼儿积极的社会行为的养成是我们幼儿教育的最终目标,在幼儿社会性认知和情感上所作的一切工作最后都是为了他们能产生出实际的相应行为,养成行为习惯、品质。因此,行为实践是社会性培养中的非常重要的环节,教师必须予以高度重视。

在贯彻、实施这一原则时,教师要需要特别注意以下几点:

第一,教师要注重帮助幼儿所学得的社会知识、行为规范与自身的实际行为联系起来,并教给幼儿具体的行为方式。为达到这个目的,教师首先应帮助幼儿明确其所学到的种种行为规范都是与自己的行为密切相关的。规则不是一般的知识,而是对每一个幼儿行为共同的期望与要求,不仅约束其他幼儿的行为,也约束自己的行为,同时,帮助幼儿在行为规范与自己行为间建立联系。这样不仅使幼儿知道什么是对、什么是错的,应该怎样做(更应帮助他们认识到“自己”在这种情况下应当怎么做)。其次,幼儿由于年幼、普遍缺乏社会行为的经验,有时即使产生了作出一定亲社会行为的愿望,但由于没有了解、掌握适宜的行为方式,常常做了但不能产生良好的结果。因此,教师必须教给幼儿相应的具体的行为方式,即示以幼儿“如何去做”。这样,使幼儿不但认识到自己应该帮助别人,同时掌握一些帮助别人的具体行为方式和方法,为其今后在实际生活中的社会行为实践打下良好基础。

第二,教师要给幼儿提供大量的行为实践的实际机会。只有在实际的生活、活动过程中,幼儿才能进行社会知识经验、行为规则的具体学习的实践,并将与规范和自己行为有关的社会知识转化为实际的行动,并通过实践逐渐养成习惯,内化成为一种品质。由于幼儿通常不会自己主动去寻找和创造这种机会,他们受环境和活动条件本身的影响很大,因此教师不仅不能限制,而且应该有意识地为幼儿创造、

提供充分的社会性实践的机会,例如,提供丰富的有益于幼儿间友好交往、关心、合作、分享、谦让等的活动、机会,以使幼儿在这些方面得到充分的实践、锻炼,提高其发展水平。在这个过程中,教师必须要注意对幼儿的实践行为进行随时的观察、指导。教师的任务不仅仅是为幼儿提供活动和实践的机会,更在于结合幼儿的行为实践,予以及时的指导、反馈,这样可使行为实践的效果更好。

第三,行为实践意味着教师应当避免一旦看见幼儿间产生什么问题就自己包办处理,而应当有意识地把这个问题展出给幼儿自己,让他们有机会协商、讨论,并在教师的引导下自己解决问题。例如,在发生拥挤,解决小朋友间的抢夺或帮助某些小朋友解决困难时,教师不一定要利用自己的权威和指令来处理这些问题,而可以有意将这些问题摆到孩子面前,让幼儿尝试用自己所学的社会知识、行为规范,所具有的行为、能力,来分析讨论、商量解决这些问题。为此,教师既要充分意识到在每日生活中发生的各种事件,哪怕是一件小事的教育意义;又要相信幼儿的能力,锻炼幼儿的行为。

第四,教师应当特别注意引导、帮助幼儿将其在特定教育或情景中学到的认知、行为迁移到更广泛的日常生活、情景中去。这一点非常重要。因为幼儿通常不会主动地将其在某一教育活动或情境中学得的认知、行为推广,迁移到其它相应场合。比如,在教师对幼儿进行了小朋友摔倒后应予以帮助的教育之后,有的幼儿就只会在本班或基本相同的情景下做出帮助行为,而不能在其他的场合(如院子里、马路上看见他班小朋友,不认识的弟弟、妹妹、老人摔倒了)助人。而我们行为教育的目的是幼儿能够在不同的时间、地点、人物、情境等条件下,只要他人需要帮助,都能表现出同类的行为,而非仅局限于特定的情境,即助人行为要能成为幼儿行为习惯的一部分,成为幼儿一种内化了的行为品质。这就需要我们帮助幼儿将行为扩大、迁移到更广泛的情境中去,使之对在其他场合、情境中需帮助的人也能予以关心、帮助。这一点是目前许多幼儿品德教育、行为培养所无意忽视了的,应当引起我们的重视。

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三、强化原则

强化原则指教师在教育过程中,通过表情、言语、动作、物品等,对幼儿的一定行为给予肯定或否定性反馈,以增强、巩固或削弱、消除之。强化对于幼儿的社会性教育是非常重要的。我们都知道,幼儿的整个心理发展和认知思维水平都尚处于较低的发展阶段,成人、外界对他们言行的态度直接影响他们的行为。幼儿常常通过他人的评价来评价、修正自己的行为,他人的评价直接影响他们的行为动机。在他们做出某种行为之后,如得到成人或同伴的肯定、赞赏,则幼儿随后更愿发出相应行为,该行为也会因积极、愉快的情感体验和结果而得到巩固、保持;如他们做出一定行为后,受到他人的消极否定、批评、甚至惩罚,则幼儿随后就会减弱、甚至失去该行为动机,减少甚至抑制发出该行为。

强化对幼儿行为影响很大,但不一定都能起到应有的、积极的效果,关键在于恰当运用。

首先,要针对幼儿不同性质的行为,采取明确、适宜的强化方式。对幼儿良好的行为,教师需要明确地表明自己的赞许、肯定和高兴;而对那些不适宜的行为,教师应明显地表示出自己的不满意与不认可;对消极、不良的行为,更应明确表示自己的很不满意甚至很生气。需要指出的是强化的效果或力度不在于言辞的激烈或情绪的强度,而在于其隐含的内在效力。强化时,教师的态度必须鲜明,是非对错,肯定否定,必须明确,不可含糊,以使幼儿接受到明确、适宜的或赞许或否定的信息,以达到所期望的调控其行为(或增强或削弱之)的目的。但表面形式不见得激烈。有时,亲切、温柔的目光与抚摸比大声表扬更使幼儿感到愉快与强化;而伤心、无声的目光、摇头比厉声训斥更使幼儿感到愧疚。

第二,强化应重在促进幼儿发出积极社会行为的内在动机。强化不是为了让幼儿偶尔做出某种特定行为,更要注意避免将幼儿行为动机化。为此,教师不宜经常采用物质奖励等外部强化的方式(例如奖励小红花、小红旗,让孩子有玩某种新玩具的特殊权力等等),因为这容易造成幼儿为了得到某种外部的、物质的奖励而去做出某种特定行为,而非为了某

种行为本身或行为所带来的积极愉快情感,不利于强化其内在的行为动机。教师应注意更多地动用自己的言语、表情、动作等来表示对儿童行为的赞许、肯定、鼓励、欣赏、或者批评、否定、遗憾、难过,从而强化、塑造幼儿的行为。在这其中,教师尤其要注意多采用适宜的身体语言动作的强化方式,如微笑、点头、拥抱、抚摸其头,或摇头、叹息、威严的目光、难过的面孔等等,其效果往往比直接的言语或物质的强化更为持久、深刻,更能打动幼儿的情感。

第三,强化应着重在行为而非幼儿本身。教师一定要注意针对幼儿的行为而不是幼儿本人来进行强化。例如,当幼儿A在幼儿B难过时去安慰他,假如教师说:“你们看,A真会关心、帮助人,他知道B难过,把自己的手绢给她擦眼泪,还陪她说话!”这样的强化较仅仅表扬A这个人“你真是个好孩子!”更能使幼儿明白教师所肯定、鼓励的是什么,更有助于幼儿学到正确的行为方式,明确自己应该怎么做;同时,这样做既激励了做出该行为的幼儿本人,也激励了其他幼儿更愿意去发出该行为,因为是该行为使A得到老师的赞赏,老师赞赏的是该行为。与此相关的是,教师要注意不要在表扬某个幼儿的同时,暗含或明指其他幼儿如何不好,令别的幼儿难堪、自责。这样做,往往是强化了一个,却挫伤了更多幼儿的积极性。特别是在对不适宜行为进行强化时,教师更应注意指向行为,而非幼儿本身。这样做,一来有助于幼儿明确什么行为是不受欢迎的,不为社会所许可、接纳,自己今后不该做;二来也利于保护而非伤害作出这种行为的幼儿的自尊心,因为是这种行为而非做出这种行为的幼儿是不受欢迎的。这样,才有利于全体幼儿获得正确、适宜的行为方式,社会性才可能得到积极、健康的发展。

最后,要注意强化的及时性,即善于抓住强化的时机。当幼儿作出某种适宜的社会行为之后,教师应及时注意到,并适时给予赞许、褒扬等反应;而当幼儿表现出不良行为时,教师也应马上表达出自己不允许或不高兴的态度。如,不吭声,表情由喜悦转为严肃,不悦的目光等。已有研究表明,如果幼儿行为与教师反应间的过程太长,则其强化的效果就会降

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低,甚至对幼儿无太大影响;幼儿也会面对久隔后的强化不知为何。研究也发现,强化并非越多越好,关键在于抓住恰当的时机,予以恰当的强化,强化才能收到最大、最有效的效果;反之,如果时机抓得不恰当,又使用不恰当的方式,那么,强化再多,幼儿也很难从教师的态度中巩固、增强正确的行为方式,甚至会使一些消极行为方式变得更加顽固。

四、榜样作用原则

榜样作用原则是指教师通过自身行为及幼儿行为等向全体幼儿提供行为范型,影响幼儿社会性学习与发展。幼儿的社会化过程不仅是在教师有目的、有意识的教育活动中进行的,更是在日常生活、交往中通过周围环境中各种人物的耳濡目染进行的。根据社会交往理论和班杜拉的“观察学习”理论,社会规范通过榜样的行为而对个体的行为产生重大的影响。幼儿对其周围人物言行的有意识或无意识的模仿是其社会化中很重要的学习方式与过程。越在个体发展早期,榜样的影响作用越大。幼儿的模仿对象非常广泛,包括教师、同伴和自己的父母等。作为幼儿的榜样,这些人物的积极的社会行为将会影响、促使幼儿发出适宜的社会行为,而其不恰当的社会行为也会对幼儿心理行为造成消极的影响。同时,消极行为榜样还会抵消、削弱正面教育的影响。在教育中,有的教师教导幼儿要友善、合作,而自己却自私自利,不以身作则,这样幼儿就很难真正形成积极、稳定的社会行为。因此,从教育的角度讲,为使幼儿社会性行为教育真正积极、有效,教师应充分认识榜样的作用,自觉注意运用榜样的作用原则,为幼儿尽可能提供积极、恰当的模仿榜样,就显得格外重要。

首先,教师应当非常重视自身对幼儿的榜样作用。由于教师作为幼儿园中幼儿最主要的交往者与教育者,加之在幼儿心目中的神圣、权威地位,教师成为幼儿模仿的重要对象。教师从观念、价值选择到其言行举止,从心理行为特征到外表着装特征等无时无刻不在潜移默化、有力地影响着幼儿。教师自身的社会认知,对事对物的看法、对工作的态度及教师的为人处世的态度,都可能深刻地影响幼儿社会性发展的性质和水平。教师如何处理自己的人际关系,

如何对待同事和幼儿的行为,常常成为幼儿怎么对待他人的行为反应的基础。一个教师待人亲切友善、关心助人,其无形中为幼儿树立了正面榜样,幼儿天天与其生活在一起,耳濡目染,逐渐地表现出同样的积极行为;而如果一个教师平时不关心、体贴他人,甚至待人尖酸、厉害,那么,她再对幼儿进行同情心、爱心、友好、合作教育也难收到良好的效果。

其次,教师对待他人与幼儿的情感态度也是其榜样作用的重要部分。由于人是情感动物,可以说教师对人、对幼儿的情感态度较一般的言行可能影响更大,因为它更会直接影响幼儿的情感。幼儿天天与教师直接接触、发生频繁的面对面的相互作用,对教师的情感态度有更直接、深刻的感受。例如幼儿伤心、难过时,如果教师能给予幼儿以关切和抚爱,亲切地询问,温柔地搂抱,幼儿会在感动之余,习得积极关爱、抚慰别人的行为;而如果教师对此视而不见,甚至流露看不惯,尤还斥之“整天没个笑脸,哭着脸干什么”,不仅会严重伤害幼儿的情感,更不利于其学到正确的待人态度、行为方式。尤其值得指出的是,教师是集体教育机构中的教师,她与其相互作用的幼儿都不是单一、独立地相处的,因此,教师对某一幼儿的情感态度都会直接影响到周围的其他幼儿。对一个孩子的关心、体贴不仅温暖了这一个孩子的心,也将带动其他幼儿产生类似行为;而类似冷漠、训斥的态度不仅使其他幼儿感到害怕、惊吓,而且使其习得消极行为,非常不利于幼儿社会情感、行为向适宜方向发展。

最后,幼儿同伴间的影响也十分巨大。在幼儿园每日的生活中,幼儿主要的交往对象是两类人:一为教师,二为同龄伙伴。同伴的一言一行同样也成为幼儿观察、学习的对象,同样也极大地影响着幼儿的社会行为。尤其随着幼儿年龄的增长,其认同与期望接纳心理越来越强,同伴对幼儿社会性的作用日益增大。同时,同龄伙伴的榜样及榜样行为也使幼儿感到贴近,易于理解和模仿学习。许多观察和研究发现,相互在一起交往频率高的孩子间的行为相似性更大,这正有力的说明了同伴对幼儿社会行为的影响。因此,教师必须注意观察、了解幼儿间的同伴交往及

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其行为,关注其交往中的事件及一言一行,及时、有意地为幼儿树立积极的行为榜样以供幼儿学习,及早敏感到可能发生的问题以避免消极行为的模仿。

五、一致性原则

一致性原则在教育中非常重要,在幼儿社会性培养上更是如此。幼儿所面临的社会、教育环境复杂多样,这些复杂多样的环境对幼儿社会性发展产生性质、程度不同的影响。教师、幼儿园里的其他工作者、父母、亲友等是这些不同社会影响者的代表。要促进幼儿社会性的良好发展,这些影响源间的积极合效应是极其重要和必要的。而且,在某个具体影响源内部,其各影响因素间是否保持积极一致也将极大影响到幼儿的社会性发展。

(一)教师自身态度的一致性

首先,教师应力求自己前后态度一致。教师如果对同一种行为的要求经常或者前后不能保持一致,会让幼儿不仅迷惑、无所适从,而且,正确或适宜的行为得不到应有的强化,消极行为得不到有效的抑制,幼儿更可能从中潜在“习得”教师的要求似乎可循可不循(因其自身就前后要求、态度不一),这样,在幼儿中就难以形成自觉、系统的良好社会性行为。

其次,教师的言语信息、行为信息及情感态度信息等必须一致。如果教师给出的言语信息与其表现出的非语言信息不一致,例如教师一边批评幼儿、一边却又忍不住笑了;在表扬一个幼儿时脸上不带任何喜爱的感情色彩;有的教师在批评某些淘气的幼儿后当着孩子的面和别的教师议论其“如何聪明”,等等,都会使其教育行为的效果自行瓦解、抵消。又如教师在言语上是要求幼儿间应当互相帮助、合作谦让,而在幼儿表现出这样的行为时却视而不见,不予以任何评价、强化,这也是一种言行上的不一致。教师言行态度上的不一致无以使幼儿从中获得正确、一致、积极有效的信息,难以同一标准来衡量、调整自己的行为,对幼儿形成稳定的社会行为及其品质将产生严重的负效应。

(二)幼儿园园内及教师间的一致性

幼儿园上至园领导,下至各班带班和配班以及其他各类工作人员,在对待幼儿的社会性发展上都

应持有一致的观念、态度和行为。幼儿园就是一个小环境,不同的工作人员都在实际给予幼儿想不到的、潜在而深刻的影响。在此,要重点提出的是在一个班里两位带班老师之间、带班老师与配班老师之间的一致性是至关重要的。如果一个老师重视了幼儿社会性的培养,而另一个老师不重视因而也不予积极配合,甚至在自己与幼儿的交往、教育中对幼儿存在相反、消极的影响,这就将直接影响到该班幼儿社会性的整体发展水平与状况。同时,另一个极其重要的方面是,园领导制定的幼儿园整体发展方针、目标规划、工作重心与各班教师对幼儿的教育培养应是上下一致、积极配合呼应的,上对下的一致的要求、又提供有力的支持与保证,特别是在对教师考核、评估以及评选先进时,将教师对幼儿社会性发展的重视程度和指导水平作为重要考核内容之一,将对全园各班幼儿的社会性良好发展具有深远的影响。

(三)家园一致性

幼儿社会性发展是其所面临的各种社会环境的合效应的结果,其发展的性质、水平、特点如何不仅受到幼儿园各方面和教师教育的影响,同时取决于幼儿的家庭环境、父母的教育观、教育态度以及行为方式等,取决于幼儿园教育和家庭教育的共同一致性。但在目前的教育实践中,家庭教育和幼儿园教育间常常存在着某些不一致甚至很大的差异,甚至由于缺少沟通、协调等主、客观原因,二者间还可能存在着某些抵触。例如,在不少幼儿园,尽管教师对幼儿在分享、合作、谦让、自制等方面有大量的教育和指导,但是一些家长却教孩子在幼儿园想玩什么就拿过来、可以独占玩具,在家放任孩子、想干什么干什么;在幼儿园,教师对孩子进行友爱、善良的教育,而有的家长却让孩子不能示弱、吃亏,“他打你,你就打他”。类似这些家园很不一致的现象,在相当大程度上削弱乃至抵消了教师在幼儿社会性发展上所做出的努力,使教师的教育培养起不到积极、应有的作用。因此,家庭与幼儿园教育机构在幼儿社会性发展上的指导与要求必须保持一致,这对幼儿社会性的健康、良好发展是极为重要的。在家园配合上,教师要发挥更积极、主动的作用,积极地通过家园联系的

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多种途径(如直接交谈、家长会、家教园地、家园联系本等),了解孩子家庭教育多方面的情况,并对家长进行积极的影响、引导,以促进他们的观念、行为尽可能向有益于幼儿社会性发展的方向转化,增进合效应,促进儿童的社会性发展。

六、随机教育原则

随机教育指教师在幼儿日常生活、交往中随时随地抓住有利时机对幼儿进行即时教育。换句话说,就是对幼儿日常生活、活动、交往中存在的偶发事件,情境中的可能教育机会的充分利用,发挥其潜在的教育意义。随机教育是幼儿教育必不可少的组成部分,是专门、集体教育活动的延伸、补充和深入,在幼儿社会性教育中更具有重要意义。因为,幼儿社会性发展是特殊的发展,它绝不等同于某一方面认知的发展或知识的获得,可仅仅通过几次专门的教育活动而实现,幼儿社会性的积极、向前发展或消极变化甚至往后倒退,随时都有可能在生活中发生。社会性发展是一个长期的、连续不断的过程。因此,幼儿社会性教育培养也就必须在幼儿日常生活中随时、连续、一贯地进行,而不可仅仅依赖于几次教育活动。幼儿社会性培养的效果依赖于专门教育活动和日常生活中的随机教育的密切结合。

同时,随机教育有其较专门教育活动特殊的、明显的优点。一是随机教育的事例和时机每天都大量存在、不断地发生,且具有可用于幼儿社会性多个方面教育培养的机会,教师只要有心,有大量的机会可以利用;二是随机教育中教师所用事例等都是幼儿所亲身经历的,教师的教导易为幼儿所理解,也易与幼儿今后的实际行为联系起来,这样既为幼儿行为实践提供良好基础,又对改善幼儿实际行为具有极大意义;三是随机教育为教师对幼儿适宜、不适宜行为的强化提供了良好的机会。日常生活中,当幼儿表现出与老师教育要求、行为规范相适宜或不适宜的行为时,教师便可随机抓住这些机会对幼儿进行及时、有针对性的强化,有效地帮助幼儿纠正不适宜行为,巩固、强化适宜行为。因此,如果教师平时忽视随机教育,对幼儿生活中随时随处发生的本可用以教育的事例、机会视而不见,那么,不仅会错过太多对幼儿进行社会性教育的良好时机,同时,专门教育活

动效果得不到巩固、延伸,积极或不良行为得不到及时的肯定或纠正的反馈,从而使教师在专门教育活动中的教育努力事倍功半,不可能达到应有的教育效果。

为使随机教育充分发挥其在幼儿社会性教育中的价值,首先,教师必须认识到随机教育并不是一种“捎带”教育,更不是可有可无的,而是渗透、延伸到日常生活中去的、完整教育过程的必不可少的一部分,随机教育必须要有明确的教育目的。它是在生活中随机发生、进行的,但在教师的观念中必须要有明确的教育目的、意识,是为实现幼儿社会性教育目标、内容及根据本班幼儿实际情况而有目的、有意识地有选择地进行的,绝不可能把它等同于“顺带”教育或“随便”教育,因而避免在碰到什么事、特别是儿童行为问题时顺带、随便地说两句。

其次,要求教师必须做一个善于发现有利教育时机的有心人,善于捕捉教育机会,甚至为加强、实现对幼儿的社会性教育,主动积极地寻找和创造教育机会。这样既对教师的敬岗爱业、责任心、爱心提出了新的要求,同时要求教师在教育过程中保持对幼儿活动、行为及周围环境的敏感性,随时注意观察、了解,以随时发现,随机把握教育契机,进行更有针对性、及时有效的教育。

第三,教师要有随机教育策略、方法意识。随机

教育是幼儿教育的一部分,也是有目的、有意识的教育过程,教师必须要有随机教育中的策略和方法意识,注意方式方法。随机教育绝不是捎带,随便说两句就可以的。在随机教育中,教师必须充分发挥自己在其中的主导作用,通过提问、话语、表情等引导幼儿积极参与到情境、事件中,启发、引导幼儿展开思考、分析、讨论,对幼儿的积极行为及周围的良好现象进行适时、恰当的正强化,对幼儿的消极行为及周围环境中的不良现象进行及时、适时的分析与负强化,以充分发挥随机教育在幼儿社会性教育上的积极功能。以上我们讨论、分析了教师指导幼儿社会性发展的主导原则。当然,教师指导幼儿社会性发展还要遵循其它原则,如因材施教、循序渐进等原则。这也是教师为更好指导幼儿社会性发展所必须遵循的,这里因篇幅有限不再赘述。

(作者单位:北京师大教育系)

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