我国中小学教师资源配置的嬗变与反思

２０１４年第１期　总第３３０期　我国中小学教师资源配置的嬗变与反思　严月娟　（江汉大学教育学院湖北武汉４３００５６）　［摘要］师资均衡配置是指对教师所进行的合理分配和安置，它是促进义务教育均衡发展、实现　教育公平的重要保障条件。本文通过对我国中小学教师资源配置的历史梳理，阐述了我国中小　学师资配置存在“精英主义取向”和“城市取向”；从现阶段我国中小学师资均衡配置的主要路径　——政府行政干预下的教师交流制度进行分析，探讨了师资均衡配置过程中要处理好公平与效　率、行政流动与市场流动、教师自身的专业发展与社会服从等关系。　【关键词】中小学教师；师资配置；均衡发展　自２０世纪下半叶以来，西方发　是指所有学校拥有教师的绝对数量　是促进教育的整体发展。通过师资　达国家一直致力于教育公平的实现，　相同，而是生师比相同。质量指每所　均衡配置可以促进教育的均衡发展，　师资均衡配置作为一种促进义务教　学校的教师在学历、职称、骨干教师　但均衡不是教育追求的根本目的，而　育均衡发展、实现教育公平的保障条　或优秀教师等能反映教师素质的指　是一种手段，其根本目的在于创造一　件而受到了各国政府的高度重视，他　标方面比例相同。结构则指从年龄、　个有利于教育均衡发展的制度化环　们纷纷采取了一系列措施并取得了　性别、学科等方面保持合理的比例。　境，来促进教育的整体发展。　显著的成效。而当前我国基础教育　第二，师资均衡配置首先要保证　二、新中国成立后我国中小学教　正面临着城乡及各行政区域之间发　所有的学校达到一个统一的基本标　师资源配置的历史发展及价值取向　展严重失衡的现象，尤其是在师资配　准，或者叫底线均衡。杨启亮指出在　（一）新中国成立后至上世纪８Ｏ　置方面，这造成了家长为子女“择校”　义务教育阶段，这个“底线”指水平、　年代：国家推行重点学校制度，政府　的行为，而“择校”又进一步加剧了教　程度、价值等的最低合格标准；“均　通过行政指令将有限的优质教师资　育的不公，这严重地影响了教育健康　衡”，是指以这样的标准创造的平等、　源配置到少数学校，体现了师资配置　长足的发展。因此，从我国国情出　公平、平衡样态。川但值得注意的是，　的“精英主义取向”　发，理性地探讨义务教育阶段师资均　底线均衡的标准并不是一成不变的，　新中国成立初期，为了迅速实现　衡配置的问题，显得尤为重要。　而是随着时代的发展，也会逐步提　工业化，急需一批优秀的社会主义建　一、什么是师资均衡配置　高。只有这样，教育才会实现健康、　设人才，于是重点学校应运而生．，通　所谓师资均衡配置简称师资配　良性的发展。　过重点学校来层层选拔精英人才，为　置，是对教师所进行的合理分配和安　第三，师资均衡并非排斥区域　社会经济发展服务。１９５３年５月，　置。具体来讲，就是根据一定阶段社　间、学校间的差别。均衡并不等同于　毛泽东主持中共中央政治局会议，首　会政治、经济和教育发展的客观要　完全相同，而是在保证底线均衡的基　次提出要办重点中学。同年６月，国　求，对在教师数量、质量、结构等方面　础上，鼓励有原则的差别。这种差别　家出台了《关于有重点地办好一些中　存在着差异的不同地区或学校采取　就是要承认学生由于先天或后天等　学和师范学校的意见》，在全国确定　相应的措施，从而实现城乡之间、校　因素造成的个体差异，在尊重差异的　了１９４所重点中学，占全国中学的　际之间的教师资源的优化配置。对　基础上，通过教育发展均衡制度来创　４．４％。　于这个概念，需要说明以下几点：　造一种丰富多彩的教育环境，使每个　“文革”期间，我国的教育事业受　第一，师资均衡配置包括数量、　人都能获得发展。　到了严重的破坏，这造成了教育质量　质量、结构三个方面。数量的均衡不　第四，师资均衡配置的根本目的　普遍低下、高精尖人才极度缺乏。针　［基金项目】本文系武汉市科技计划项目“武汉市城乡结合部师资均衡发展对策研究”（项目编号为２０１２５０４９９１４５—３７）阶段性成果。　［作者简介】严月娟，硕士，副教授，主要研究方向为教师教育、课程与教学论。　！　苎　８　／　２０１４年第１期　总第３３０期　对此，１９７８年１月，教育部颁布了《关　避免地使优秀师范毕业生从农村走　基础教育师资配置均衡化做法的影　于办好一批重点中小学的试行方　向城市、从薄弱地区走向发达地区、　响，在社会各界人士的呼吁下，我国　案》，指出：“切实办好一批重点中小　从一般学校向重点学校集中；三是　政府开始高度重视义务教育的均衡　学，以提高中小学的质量，总结经验，　１９９４年推行教师聘任制，使得在职　发展。２００５年教育部公布了《关于　推动整个中小学教育革命的发展。”　教师可以自由流动，这在调动教师积　进一步推进义务教育均衡发展的若　此后，教育部在《关于进一步办好重　极性的同时，也带来了不可避免的负　干意见》，把推进义务教育均衡发展　点中小学的几点意见》中对如何加强　面效应：优秀教师资源更快向城市和　摆在重要位置，并提出了一些具体的　重点学校师资提出了具体要求：如重　优质学校单向流动，出现了校际间教　措施，如“加强县级政府对区域内教　点中学和重点小学的各学科都要配　备骨干教师，重点中学拥有的骨干教　师至少达到三分之一以上；师范院校　的优秀毕业生要优先分配到重点学　校；重点中小学的教职］二编制可适当　放宽，并在工资调整、职称晋升和评　选先进等问题时，比例应大于一般学　校，不要拉平。［２１　可见，重点学校制度是特定历史　阶段下的制度产物，是以有限教育资　源的聚集为前提的。不管是在新中　国成立之初还是“文革”结束后，都面　临教育资源严重不足、优秀人才极度　缺乏而影响社会建设的问题，因此国　家采取集中有限的人力、物力办好部　分学校，为国家培养急需人才，这符　合事物发展的客观规律。但通过政　府的行政指令将有限的优质教师资　源过多地集中到少数重点学校的做　法，客观上开启了重点学校与非重点　学校师资发展不均衡的源头。　（二）２Ｏ世纪９Ｏ年代至新世纪　初：教师资源配置的市场化运作使优　秀的教师资源流向城市，加剧了城乡　学校之间的差距，体现了师资配置的　“城市取向”　２Ｏ世纪９０年代初期，中国经济　开始向市场化转型。教育由计划向　市场转变，这种转变表现在以下几个　方面：一是教育投资的多元化，即多　渠道筹资体制，这直接导致了发达地　区比落后地区、城市比乡村拥有更多　的教育资源；二是师范生定向分配制　度被“双向选择、择优录取”所替代，　这种市场化的择优配置，虽极大地满　足了学生自主择业的愿望，但也不可　鱼　８±！：　兰竺　师资源的“马太效应”，使得城乡之　间、区域内校际间教师资源严重失　衡。在这种状况下，“择校”行为愈演　愈烈，而高额的“赞助费”和“择校费”　又为示范学校（重点学校的变身）的　发展获得了更多的资源，而与此同　时，那些薄弱学校由于办学底子差、　师资弱、生源不足而举步维艰，每况　愈下。义务教育阶段内师资失衡的　状况到了前所未有的严重程度，改变　现状迫在眉睫。　从我国教育资源配置政策调整　和配置格局变迁的历程中可以清晰　地看出，新中国成立以来至新世纪　初，我国教育资源配置政策一直奉行　的都是两个优先的原则：重点学校优　先、城市学校优先。因此，可以这样　说，重点学校制度的产生、发展和演　变的过程就是优秀师资从农村学校　流向城市学校，从一般学校流向重点　学校的过程，它是造成区域内义务教　育师资失衡的主要原因。　（三）２００５年至今，平民化普及　型教育成为国家政策的追求，义务教　育阶段区域内师资均衡配置是促进　教育公平的重要保障　近年来，随着平等、公正、和谐发　展等理念渗透到教育领域，基础教育　均衡发展越来越成为国际社会共同　关注的话题。在追求基础教育均衡　发展的过程中，人们逐步认识到，师　资配置的均衡化是实现基础教育均　衡发展的重要前提之一。因此，对于　基础教育师资配置均衡化的研究和　实践逐步展开。　受西方教育公平思潮的影响和　师资源的统筹，通过建立区域内骨干　教师巡回授课、紧缺学科教师流动教　学、城镇教师到乡村学校任教服务期　等项制度，加大城乡教育对口支援力　度，强化对农村教师的培训”。２００６　年修订了新的《义务教育法》，规定　“县级以上人民政府及其教育行政部　门应当促进学校均衡发展，缩小学校　之间办学条件的差距，不得将学校分　为重点学校和非重点学校，学校不得　分设重点班和非重点班”。《国家中长　期教育改革和发展规划纲要（２０１０—　２０２０年）》又明确提出到２０２０年基本　实现区域内均衡发展，确保适龄儿童　少年接受良好义务教育。为了实现　这个目标，２０１０年教育部又发布了　《关于贯彻落实科学发展观，进一步　推进义务教育均衡发展的意见》，对　全国推进义务教育均衡工作进行全　面部署，各地要对义务教育学校合理　定编，科学设岗，满足义务教育均衡　发展对师资的需要；加大对农村教师　的培训力度，促进教师专业发展；健　全城乡教师交流机制，鼓励优秀校长　和骨干教师到农村学校和薄弱学校　任职、任教，发挥示范、辐射和带动作　用；建立完善城镇教师到农村学校任　教服务期制度等。　从新世纪以来国家发布的各项　教育政策文件中可以看出政府对解　决义务教育阶段区域内师资均衡配　置问题的决心和做法，国家正顺应时　代潮流，不断地缩小地区之间、城乡　之问师资发展的不均衡，力图创造一　个公平的教育环境，来促进每个学生　的发展　２０１４年第１期　总第３３０期　蕊　三、现阶段我国中小学师资均衡　根本立足点和出发点，是教育公平的　社会因素不妨碍人达到其能力所允　配置的主要路径——政府行政干预　基础。另外，义务教育是国家从法律　许的教育高度。第二个含义是覆盖ｆ　下的教师交流制度　上予以保证的规定所有的适龄儿童　ｉｎｃｌｕｓｉｏｎ），就是要保证每个人都受　从２００１年《国务院关于基础教　必须接受的教育。因此，在义务教育　到基本的、最低标准的教育，例如，每　育改革与发展的决定》提出了城乡教　上国家和公民存在契约关系：作为国　个人都应该能读、写和做简单的算　师“对口支援”的交流方式。到目前，　家必须保证提供，作为公民必须接　术。”　因此，均衡发展一方面要推进　各个省市正在实施不同程度、不同范　受，可以说义务教育是一种制度化的　机会公平，确保每个适龄儿童达到底　围内的教师轮岗，中国中小学教师交　纯公共产品，这种属性决定了对义务　线标准，实行最低限度保护，缩小绝　流制度实行了十年。归纳起来，我国　教育阶段教师资源进行均衡配置是　对差距；另一方面，要承认差异，尊重　教师交流模式主要有两种：弱势补偿　政府公共教育选择的必然，政府必须　差异，为每个人达到其能力所允许的　模式与全员流动模式。（参见表１）［３１　为适龄儿童提供同等的教育资源，而　教育高度而创造条件。这和我国在　可以看出，我国的教师交流机制　儿童必须要接受，这不仅是社会成员　义务教育阶段倡导的“公平优先，兼　中，弱势补偿模式的做法主要来自　的权利，也是他们的义务。　顾效率”原则不谋而合。　“支教”的经验，即派出一定数量的城　但是，当我们从经济学的角度来　（二）行政流动与市场流动的　镇教师支援农村学校的教育；而全员　分析的时候，在教师这种人力资源尤　关系　流动则是借鉴日本教师交流的做　其是优质教师资源非常缺乏的时候，　目前，我国教师流动主要是行政　法。当然这两种机制并不是非此即　就不得不考虑资源的稀缺性与社会　流动，即教师与学校按照教育行政部　彼，有些地方则结合当地实际，探索　需求的多样性、无限性的矛盾。在对　门的指令来安排实现的人事流动。　出几种模式相结合的做法。有学者　教师资源进行配置时，就要权衡如何　它和市场流动不同，市场流动直指教　认为这种“中西结合”的产物在没有　把区域内教师资源按照科学、合理的　师资源配置的效率问题。既然明确　经过理论上的充分论证和实践检验　比例来进行分配，最大限度地满足本　了义务教育主要追求公平，那么就不　的情况下，存在着多方面不足，如强　区内广大家长和学生的需求。因此，　可避免地将行政流动放在首位，来干　调对薄弱学校的帮扶，忽视了交流对　在义务教育阶段，倡导的原则是“公　预市场流动带来的“马太效应”。一　教师素质提高的作用；由政府强制运　平优先，兼顾效率”。　方面，通过教育行政干预，可以让教　行，使得部分教师群体丧失了既得利　２００７年经济合作与发展组织　师在“有利的物质和精神利益的可　益等。　怛是作为实现师资均衡配置　（ＯＥＣＤ）有关教育公平的报告中指　图”的背景下朝着政策意图方向流　的一种重要路径，这种探索与试验还　出：“教育公平有两个含义。第一个　动，更好地调动起教师工作的积极　是值得肯定的，至于会不会出现很多　含义是公正（ｆａｉｒｎｅｓｓ），就是要保证　性，从而提高教师劳动力这个教育生　人担忧的“拖垮名校”问题，则需要时　性别、社会经济地位和种族等个人和　产部门中最活跃要素的生产效率。［６１　间来做出回答。就目前来看，我国教　表１教师交流机制的典型做法比较　师流动体现出了如下特点：　第一，政府行政指令下的教师流　弱势补偿模式　全员流动模式　动；第二，从骨干教师的流动到全员　做法　城乡对口支援　教师互派　对等交流　流动；第三，从部分省市的示范、带动　特点　支教式，单向输出　相互顶岗，双向交流　双向、多向交流　到全国大多省市的实行；第四，流动　流动对象　骨干、名优、高级　名校骨干教师与弱校的年轻教　同一所学校任教满６　范围从省域逐步缩小到县域；第五，　教师　师互换　年者（特定对象除外）　全国没有固定统一的政策，尤其是在　配置者　政府　政府或结对学校　政府　流动时间、激励措施方面，各个地方　流动范围　同一省市的城乡　同一省市的城乡学校之间、优　县城内不同类型学校　都有所不同。　学校之间　质学校与薄弱学校之间　之间　四、对我国师资均衡配置的反思　流动时间　２—３月或１年　一般期限３—６年　２—３年　（一）义务教育阶段在追求公平　人事关系　不变　不变或到流入学校，交流结束　县管校用　的同时兼顾效率　后回原校　在义务教育阶段，教育公平更显　激励措施　收入增加或职称　评定优先　工资向上浮动一级　不变或作为评定职称　的必备条件　重要。义务教育公平是教育公平的　比按与错鉴　２０总第１４年第１期　３３０期　国外教师继续教育模式梳理与启示　王福华　（大连教育学院辽宁大连ｌ１６０２１）　［摘要】本文通过研读各国教师继续教育培训模式的构成及经验，并结合我国教师继续教育现状　和特点，借鉴和吸收－－ｑ－ＶＡ／ｇ￣的理念与举措，以此改变我国教师继续教育培－Ｎ：￣Ｅ状，促进我国教师　继续教育事业的发展。　［关键词】教师继续教育；培训模式；经验；启示　一、国外教师继续教育模式基本　过程中，增强了学校在教师继续教育　ｍｅｎｔ　Ｓｃｈｏｏｌ的简称，又称教师专业发　中的作用。这一教师继续教育模式　展学校。专业发展学校（ＰＤＳ）是以　国外教师继续教育发展得很快，　的实施效果很快就显露出来，如在教　中小学为基地，由大学的教育学院与　呈现出了多种模式并存的发展趋势，　师教育课程中，学校发挥领导和组织　所或多所中小学合作，集教师职前　下面以英、美、德、日、法等发达国家　作用，学校教师在培养师范生的实际　培养、在职培训和学校改革为一体的　类型　一突显了　培训模式。其主要目的是提供临床　为例，介绍其继续教育模式的基本　教学能力方面负有首要责任，类型。　学校在教师继续教育过程中的重要　性的实践训练，提高教师职前培养水　（一）英国：“以学校为基地”的教　地位，也突出了教师自身在继续教育　平，增强教学专业知识，促进教师在　职进修。［２１这一模式表明了教师继续　师继续教育模式　过程中的主人翁责任。　英国早在１９９２年开始实施了　（二）美国：教师专业发展学校　教育和学生的学习一样，也是漫长和　“以学校为基地”的教师继续教育模　（ＰＤＳ）培训模式　复杂的过程，也需要分阶段、分层次　美国教师继续教育走过的历程　的学习与发展，使得教师继续教育课　式，其主要目的是从大学手中夺取对　教师教育的垄断权，降低大学在教师　虽然不是很长，却走出了独具美国特　程在设置过程中能够有的放矢，使教　继续教育中的作用，从而建立更具有　色的道路，形成新的教师继续教育模　师在循序渐进中逐步得到提升，继而　实践性的教师教育。　ｌ廿国在“以学　式——ＰＤＳ学校中的学校教师在职　促使教师向专业化方向发展。　校为基地”的教师继续教育模式运行　教育。ＰＤＳ是Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ　Ｄｅｖｅｌｏｐ．　另一方面，也要吸收市场流动的优　（三）德国：逐级培训的网络继续　Ｊ］＿教育理论与实践，２０１０（１）：３．　同时，教师也应该清醒地认识　展的解释［２】贺彦芳．江苏省城乡义务教育师资均衡　势，在保证底线均衡的前提下，考虑　到，开放的环境有利于进行知识分　［不同学校、不同教师发展的需求，鼓　享，从而促进自己的专业发展。教师　配置研究——基于苏南、苏中、苏北的个案　Ｄ１：【硕士学位论文］．南京：南京师范大　励学校在某一学科的师资、教材、教　专业发展观认为，教师的专业发展应　分析［学模式上凸显校本色彩，实现更高水　该由关注个体发展转向关注群体的　平的均衡，从而促进均衡动态发展。　发展。为了促进教师群体的专业发　（三）教师自身的专业发展与社　展，教师需要在一种开放的环境中进　会服从的关系　学，２０，１０（５）：４１．　【３】林家靖．义务教育阶段区域内教师均衡　流动问题研究——基于典型个案的研究　行知识分享。因此，通过流动可以使　２００８（４）：２０—２４．　作为教师个体，有追求适合自身　教师在一个全新的环境中，分享更多　【４］贾建国．城乡教师交流制度的问题及其　专业发展的环境、提升个体幸福的权　的“异质化”知识，避免由于长时间局　改进ｆＪ１．教育发展研究，２００８（２０）：ｌ１．　利。在制定政策时，要特别关注教师　限在特定的小团体内部，失去多样观　【５］高静．经合组织促进教育公平十大策略　个人的价值追求，把行政性的指令和　点之间交流与碰撞的机会，阻碍个体　ＩＪＩ．上海教育，２００８（２２）：４４．　教师个人的内在发展结合起来，避免　的专业发展。▲　【６】冯文全，夏茂林．从师资均衡配置看城乡　政策执行过程中含有过多强制性的　参考文献：　教师流动机制构建［Ｊ】．中国教育学刊，２０１２　因素　［１】杨启亮．底线均衡：义务教育优质均衡发　（２）：１８．　【基金项目】本文系教育部规划课题“自主与统领：教师专业发展区域推进模式研究”（课题批准号：ＦＦＢ０８０５６４）阶段性成果。　【Ｄ】：［硕士学位论文］．上海：华东师范大学，　【作者简介】王福华，东北师范大学博士研究生，大连教育学院研训教师，讲师，研究方向：中国东北近代史、教师教育。　鱼　０　１１：竺　兰