一、网络直播乱象的现象
1: 泛娱乐化 以流量为导向的泛娱乐类直播目前占据了主要的市场。传统的节目已不足以吸引观众，因此主播们在直播秀场上开始以各种另类表演“秀”吸引受众，这正是泛娱乐化时代的表现.。传统商业逻辑对文化逻辑的严重逼仄，在大众传媒消费主义的环境下，互联网演艺平台为了大众的娱乐趣味，都挖空心思地提供各种新奇刺激的内容和形式，在直播中吃灯泡，裸露肢体进行性挑逗；在短视频中用说唱详细描述吸毒感受，爬上巡逻执勤的警车踩踏，传播“未成年人怀孕生子”，使得互联网中网络直播的风气越发的娱乐化、低俗化。
2:暧昧经济 在直播市场中，秀场直播是其中一个巨大的分支，而且主播多以年轻的女性为主。“宅男”成为了她们的主要目标受众。在利益的驱使下，部分主播为了博粉丝眼球，突破行业底线，直播一些大尺度、低俗化的内容，受众的窥私欲也使得这样的直播水涨船高。这些以挑逗、暧昧的语言、行为鼓励观众打赏的对女性的消费行为难辞“暧昧经济”之嫌。而在市场证明这种行为可以获得不菲的经济回报时，整个行业生态也会发生变化。
3:网红效应 在互联网环境下成长的年轻人追求个性，渴望博得关注与认同感。在选秀也不再万人空巷的今天，直播恰恰给予这些渴望表现的年轻人一个新的平台去充分展示自己，实现草根到明星的蜕变，从而满足心理需求。中国互联网络信息中心发布的一项统计报告显示，截至2017年底，全国共有网络视频用户近5.79亿，网络直播用户规模达4.22亿，在这样的直播环境下，各种直播司空见惯，打赏红包豪无逻辑可言。
4:群体性孤独: 而对于受众而言，通过观看网络直播，无论是有趣、猎奇、甚至挑逗的内容带来的快感和满足感，与主播互动填补的孤独感和空虚感，还是在打赏送礼后收到主播感谢时的成就感，都只是暂时的、虚拟的。它非但无法带来内心深处的慰藉，更易使参与者沉迷其中，整日沉浸于网络构建的虚拟世界而远离现实社会。群体性孤独是这个时代的特征，当繁华散去回到现实中后，人们在网络直播获得的放松、慰藉也逐渐消失，只会使空虚感，孤独感更甚，更加依赖网络带来的快感。
二、网络直播乱象的原因
（一）平台角度 1.门槛低
成为网络直播的主播只需一台可以连接互联网的电子设备和一个注册账号，这样的便利给予普通公众一个充分展示自我的平台，赋予他们充分的媒介使用权。 2.卷入度沉浸感
网络直播可以实现无延迟的即时反馈和多维的互动，给受众更强的沉浸感。
（二）主播角度
1.心理和经济利益的驱使
一方面可以满足主播的虚荣心；另一方面，在直播平台中获得的打赏都可以兑换成现金，直接转化为经济利益。
（三）受众角度
1.释放压力，娱乐至死
互联网正在构建这样一种娱乐化的氛围，这里提供的肤浅甚至是恶俗的快乐是欲望发泄似的，缺乏思考和精神参与的。一切文化内容都无声无息甚至心甘情愿的成为娱乐的附庸，其结果是我们成为一个娱乐至死的物种。 2.窥私猎奇，虚荣快感
窥私心理和猎奇心理是人类的天性，也许是因为新奇，也许是为了证实自己跟他人一样而获得自我认同感。
3.缓解孤独，投射心理
受众将自我期待投射在主播身上，以他们之手而得到自己的心灵满足和慰藉。
三、 网络直播乱象的整治
1.未成年人注册直播平台需限制
在网络普及中建立一套全新的未成年人保护机制，十分重要。 2.涉黄直播平台仍需加强监管
清查直播平台俨然已成为文化部及全国打黄扫非办公室2017年的工作重点。同时，面对监管压力，各家直播平台纷纷提出了“绿色直播平台”的口号，并加强了监管队伍的建设。 3.公安部、文化部、新闻出版广电总局等部门不断加大整治网络直播乱象力度
今年以来，73家直播平台被依法依规关闭。网信部门督促各主要直播平台落实主体责任，加强自查自纠，累计封禁38179个违规主播账号，将1879名严重违规主播纳入永久封禁黑名单，关闭91443个直播间，清理120221个用户账号，删除5000余万条有害弹幕评论，取得显著成效。
有其发展教育的梦想，并赋予这些梦想以新的形式。自进入现代社会以来，教育一直被视为培养国家公民、提高民众福祉的重要途径，而课程设置作为教育过程的一个环节，也承担着促进个体充分发展的重任。但教育育变革的途径远不止课程改革一条路，例如国际上常用的教育体制改革、学校改进运动、教师专业发展等，特别是中观层面的学校改革已经成为一种趋势，为何课程改革却仍是我国教育改革的不二法门，虽历经反复却从未放弃？是因为课程内容是教育活动中意识形态运行的核心——“理论一经掌握群众，也会变成物质力量”[2]？还是改革惯性所形成的路径依赖？抑或是作为“文化再生产”不可替代的工具？分析这个过程也可以从一个侧面解读中国教育实践的取向。
1949—1952年的第一次课改以苏联为模版，制定并通过了《普通中学（各科）课程标准（草案）》和中学规程，提出目前普通中学要强调中央集权、全国统一，致使课程
结构单一，只设必修课，不设选修课；根据中小学培养目标来考虑学科设置；在课程内容上，注意科学性和思想性的结合。1953—1957年的第二次课程改革开始有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑教学指导用书，初步形成了比较全面的中小学课程体系。而教育部在1956年颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲—《中小学各科教学大纲（修订草案）》，但模仿苏联的思路依然存在；课程变动频繁，教材难以满足需要，致使教学工作不能完全按照教学计划执行；部分学科间的相互联系和配合不够紧密，课程设置不尽合理。1957—1963年的第三次课程改革历经“初步调整”、“大跃进”和“调整反思”三个阶段，开始重视学科与育人的作用；首次提出设置选修课；实行了国定制与审定制相结合的教科书制度；重视地方教材、乡土教材的编写。1964—1976年的第四次课程改革从1964年初毛泽东关于中小学教育的“春节讲话”开始，提出学制、课程、教学方法都要改，3月又针对当时学生学习压力过重的情况批示“课程可以砍掉三分之一”。根据毛泽东的指示，1964年7月教育部发出《关于调整和精简中小学课程的通知》。毛泽东对教育问题有些“独到”的想法：“考试可以交头接耳，无非自己不懂，问了别人就懂了。懂了就有收获，为什么要死记硬背呢？人家做了，我抄一遍也好。可以试试点。”[3]。这些观点也深刻影响了当时的教育改革。
这一时期的四次课程改革，除了逐步关注普及与提高受教育者的文化水平，更是一种教育政治化的演练，表现出明确的“政治意识”，希望通过教育内容的改造实现对人的思想教化。
制度化的中国学校教育是西学东渐的结果，所以必然借鉴国外教育的制度、运行及理论体系。民国初期，我国基础教育中教育内容采用的是“课程”和“课程标准”的指称，如1912年颁发的《普通教育暂行课程标准》，规定了小学、中学、师范学校的课
程设置及时数。到1949年12月，新中国教育强调借助苏联经验，建设新民主主义教育，重新确立我国中小学新的课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式，这是采用苏联模版的结果，以“教学计划”和“教学大纲”等政府文件形式指称课程，具有很强的指令性。所以，课程改革成为国家政治生活的一部分，并通过“培养接班人”的要求实施政治的规约，其主旨趋向政治化。
1978—1980年的第五次课程改革开始了“文革”之后课程领域的拨乱反正，规范了学制年限和课程设置，颁布了全国统一的教学大纲，并由人民教育出版社组织编制了第五套全国通用的十年制中小学教材。198l—1985年的第六次课程改革根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。根据新教学计划的要求，人民教育出版社组织编写了第六套教材。这一时期的课程改革开始转向课程建设的科学化与现代化。1978年，在邓小平要用“先进的科学知识来充实中小学的教育内容”以及要“引进外国教材，吸收有益的东西”的指示下，政府从紧张的外汇储备中拨出10万美元专款，让中国驻美国、英国、联邦德国、法国、日本等使领馆协助选购一大批各国最新的中小学教科书，空运回国。[4]而1983年9月邓小平为北京景山学校所做“三个面向”的题词，更凸显了教育改革要面向现代化、面向世界的取向。此时，教育内容及作为其具体形式的教材的模板开始转向欧美等现代化国家。
1986—1996年的第七次课程改革是第八次课改的前奏，依据1985年5月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》而展开，确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”、“选修课程”、“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标
准中都有重要地位。2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育第八次课程改革全面启动。第八次课改于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。[5]
虽然八次课改时隔近五十年，但前七次课改在运行方式上是相似的：（1）每一次课改都采用国家颁发政府文件，以自上而下的行政方式推进；（2）每一次课改都没有作前期充分调研便提出某个目标或方案；（3）每一次课改在推进过程中都缺乏对其绩效或成效的追踪性全面评估；（4）每一次课改的周期都非常短，四至五年变换一个主题或重点，教育本是一项长周期的事业，但频繁的变革却成为中国教育的特色之一；（5）每一次课改都没有问责措施、问责要求和问责制度，所以课改的成本与风险从未被关注；（6）每一次课改基层教师都是沉默的大多数，无法表达自己真实的声音。
如果政府的公共决策采取自上而下的科层制责任模式，政府决策的权力主要集中于负责官员、委员会等社会精英[6]，那么这种变革模式被视为“精英模式”。在精英模式中，公共政策的变迁与革新来自精英们对价值的重新界定，公共政策虽然被经常修改，但是很少被全面更替。精英影响大众甚于大众影响精英，大众最多只能对精英的决策行为具有间接的影响，因为大众大多是无知、掌握信息不多且冷淡的。公共政策反映精英的偏好，政府机构负责执行精英所决定的政策，政策的流程为从精英到大众。在政策问题上，精英塑造大众舆论多于大众塑造精英舆论[7]。美国政治学者托马斯·戴伊（Thomas Day）指出精英决策作为“自上而下的政策制定，认可政策与时推移，与时俱进”，并认为“这是精英集团依据他们兴趣喜好的变化，对政策重新界定后产生的结果。自上而下政策制定的观点不排斥社会变化的因素，不是一种关于公共政策的静止的观点”。[8]
1949年之后，精英决策一直是中国政治的显著特征，依据戴伊给公共政策下的定义——“凡是政府决定做的或不做的事情就是公共政策”[9]，课程政策作为公共政策之一，也不例外。国家的重大决策权主要局限于国家领袖及党的领导核心，社会力量对公共政策的影响力极弱，决策过程基本取决于权力精英的作用，特别是深受人格化权力精英的影响。在精英决策下，政治精英或领导人的意见会左右教育政策的基本走向，但这种意向性的驱动有时未必直接有利于教育使命的实现。教育的基本使命在于人的培养与发展，在法治社会中，教育更要重视其公民品格的形成。正如美国学者加尔布雷思（John K.Galbraith）所说：一个国家的繁荣，不取决于它的国库之殷实，不取决于它的城堡之坚固，也不取决于它的公共设施之华丽，而在于它的公民的文明素养，即在于人们所受的教育、人们的远见卓识和品格的高下，这才是真正的利害所在、真正的力量所在。
换言之，中国的课程改革主要不是一项理性决策的结果，因为课程改革已经融人国家社会政治生活，因此伴随着社会政治的变迁而变革，有时，这种改革并非真为达成提升人的素质的教育目标。
但是第八次课程改革有所不同，这种不同并不是在课改的议题和基本措施上有根本的变化。如果以高中课程计划为例，第八次课改与第七次课改在培养目标、学段安排、选修特点、课程管理等方面并无多大区别，只是扩展并强化了原来称为“活动课”而现在改为“综合实践活动”的要求，综合实践活动是作为必修课列入课程计划的（参见表1）。
第八次课改与前七次课改的不同是第一次提出“先实践，后推广”的原则，并且周期超过了原来四至五年一变的通例，作为一项长周期并影响全局的事业，“先实践后推广”无疑是一个审慎的选择。但是“先实践后推广”在新课程的运行中未见其实，新课程一年内推广到330个市县，三年后全面推广，其实遵循的却是“边实践、边推广”的
方式，其前提是认可了课改方案先天具有毋庸置疑的正确性。然而，课改方案有天然的正确性吗？
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