“三教改革”下的职业教育人才培养与评价改革路径

“三教改革”下的职业教育人才培养与评价改革路径

职业教育“三教改革”直接关涉到人才培养质量，是职业教育人才培养与评价改革的核心内容，实施“三教改革”的最终目标是要培养德技并修的高素质技术技能人才。教师是教育教学改革的主体，是“三教”改革的关键，解决职业教育人才培养与评价“谁来教”的问题；教材是课程与教学内容改革创新的基本载体，是解决职业教育人才培养与评价“教什么”的问题；而“教法”改革则是职业教育人才培养的基本方法与手段，解决职业教育人才培养与评价“怎么教”的问题。

一、以“三教改革”为核心的职业教育人才培养与评价问题症结

“职教20条”开篇就明确指出了职业教育具有自身独特的办学规律与使命，不能够照搬移植普通教育的办学经验与模式。以“三教改革”为基本视角来审视当前职业教育人才培养与评价现状，存在着如下亟待解决的问题。

（一）教师：来源固化、结构惰化、单兵作战、成长缓慢

其一，总体数量不足，来源较为单一。随着职业教育办学规模的逐步扩展和快速发展，尤其是高等职业教育，随着2019年“扩招100万”政策的贯彻实施，必然对高职院校师资队伍的规模与质量提出新的要求。如果客观审慎地对当前我国职业教育师资队伍的建设现状进行分析，仅从数量规模而言就难以满足职业教育大发展的需要。

从中等职业教育师资队伍的规模来看，“2018年，中等职业教育学校共有专任教师83.35万人，比上年减少5 677人，下降1.24%，生师比19.10∶1”。中等职业教育师资队伍规模正呈现逐年下降趋势，生师比刚刚达到国家规定的20∶1的基本办学标准。从高

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职教育师资队伍的规模来看，《2016年全国高等职业院校适应社会需求能力评估报告》指出，“部分院校办学条件不达标，生师比超过18∶1的院校近800所。部分专业点的专任教师数不到2人，还有一部分专业点无专任教师。”

基于客观数据的呈现，当前我国职业教育师资队伍在规模上尚未能够支撑我国职业教育改革创新发展的需要。除此之外，在师资队伍来源上，中高职院以普通高校毕业生为主，具有企业工作经验的教师占比较低，大多数专业教师未接受过系统的专业技能培训，普遍缺乏行业、企业一线的工作经历与经验。

其二，双师素质缺乏，领军人物匮乏。1999年，中共中央办公厅印发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师队伍”。此后，国家出台了一系列规章制度明确“双师型”教师概念的内涵与外延，并通过建立“双师型”教师培养基地推动职业院校师资队伍的发展。

“2018年，我国职业院校专任教师133.2万人，其中，中职专任教师83.4万人，高职专任教师49.8万人。‘双师型’教师总量为45.56万人。其中，中职26.42万人，占专任教师比例31.48%；高职19.14万人，占专任教师比例39.70%。”

数据来看，我国职业院校“双师”素质教师占专任教师的规模正逐步提升，但也必须认识到，“双师”教师的统计口径主要是基于证书获取，真正具备“双师”素质的教师数量规模可能要大打折扣。而且，当前职业院校尚未重视专业带头人队伍建设，导致部分专业带头人无法胜任职业教育改革创新发展对其能力需求的期待，同时由于没有明确、清晰的专业标准和资质要求，导致在办学中许多并不具备专业建设领导能力的教师进入到该岗位从事专业建设工作，极大弱化了专业带头人的专业身份和地位。

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其三，队伍结构失衡，团队凝聚力弱。近年来，职业院校对引进教师的学历要求逐步提高，部分高职院校、部分专业已将博士研究生学历作为基本要求，同时采取多样化制度措施提升教师队伍的整体学历水平。但职业院校教师队伍结构仍然存在着部分失衡：

在师资队伍年龄结构上，呈现以青年教师为主体的结构，尤其在一些新开设的专业，大部分教师都为青年教师，民办职业院校则呈现出明显的两极分化，中年骨干教师较为缺乏；在师资队伍学缘结构上，绝大部分教师都来源于普通高校毕业生，在教育教学能力、专业实践能力等方面普遍较为薄弱，真正具备“双师”素质的教师占比较低；在师资队伍专兼结构上，兼职教师数量占比较低，而且兼职教师参与专业与课程改革的深度亟待加强，同专任教师之间的互动也较弱。

与此同时，当前职业院校教学团队建设较为缓慢，不但缺乏优秀的团队带头人，而且由于制度建设的滞后和管理体制束缚，团队成员凝聚力不强，单打独斗较多、分工合作缺乏，难以胜任一些需要团队紧密协作方能完成的具有挑战性的教育教学改革创新任务。

其四，培养体系不完善，成长效益偏低。从职业教育师资队伍的职前培养和职后培训来看，尚未形成体系化的培养体系，呈现典型的项目化运行形态。项目化培养体系对短时期内提升教师专业发展水平具有一定的积极作用，但同样存在着一些弊端，例如：受益面较窄，无法实现全员覆盖；针对性较差，无法兼顾个体差异；培训内容零散孤立，无法进行体系化培养。造成上述问题原因，是由于作为师资培养体系核心要素的专业标准、资格认证、课程设置三者之间存在着割裂，职业教育师资培养缺乏体系化成长路径，教师专业发展成效缓慢。

（二）教材：学科中心、形态单一、质量不高、研究薄弱

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改革开放40年来，我国职业院校教材建设快速发展，经历了从无到有、从规模增长到质量提升的发展阶段，基本形成多元协同参与的立体化教材建设格局，而且随着国家教材局的建立也已初步形成了“两级规划、两级审定、三级建设”的职业教育教材管理体系。教材建设质量的不断提升，有效促进了专业教学质量水平的提升。但同时，我国职业教育教材建设也同样面临着新的挑战与问题。

其一，职业教育教材设计仍然多以学科主线为逻辑。在过去很长一段时间，由于职业教育参照普通教育办学，职业教育教材设计上承袭普通教育教科书的编写体系与范式，十分注重学科理论体系的完整性与系统性，以概念、原理、理论等学科基本元素为主要构成，没有充分体现出职业教育实践导向、能力本位的要求，在结构编排与内容序化上没能够按照学生知识建构的内在规律进行设计。

其二，职业教育教材呈现形态较为单一。随着人工智能、大数据、物联网、云计算等新技术在生产服务过程中的广泛应用带来了工作世界的革命，岗位工作任务、技术变革对职业教育教材建设带来了极大的挑战。但当前职业院校教材仍局限于教科书，其他新形态的教材（如工作手册式、活页式教材）还未得到广泛应用，且传统教科书往往出版周期长、更新速度缓慢，新技术、新工艺、新材料无法得到充分体现。职业院校学生学习的知识主要是职业知识，职业世界的变动不居决定了教材建设应走一条多样化的道路，能够充分利用行业企业的力量，运用现代信息技术，开发个性化、模块化、立体化的职业教育教材体系。

其三，职业教育教材质量保障体系仍待完善。职业教育教材管理体系的建设是维护教材市场秩序，保障教材质量的重要途径。为了确保职业教育教材建设“两级规划”管理的顺畅运行，在国家层面已经建立了责权明晰、分工明确的管理机构体系——“国务院成立国家教材委员会，负责指导和统筹全国教材工作；教育部成立教材局承担国家教材委员会

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办公室工作，负责全国教材具体管理工作；教育部职成教司成立教学与教材处，负责指导中等职业教育教材建设工作。”尽管国家顶层管理架构已经初步构建，但在省级层面教材管理机构建设进度不一，部分省份缺乏职业教育教材建设的专职管理机构与人员，“缺乏监管机制，没有对教材质量的严格审查机制，各种粗制滥造的教材自由地流入市场，而为了‘占领市场’，出版商们往往来不及对教材进行深入研究和仔细打磨，就草草地把教材出版并推向市场”。

其四，职业教育教材研究亟待深化加强。过去很长一段时间职业院校主要关注的焦点是课程改革，基于工作过程系统化改革、项目课程改革都得到了大范围地推广实施，相关研究成果也十分丰富，但针对职业教育教材的研究还没有形成科学、系统、可以指导实践的理论成果。从研究内容来看，关于专业课教材研究的内容较多，公共基础课和德育课程教材研究较少，美育、体育、劳动类课程教材研究更为缺失；从研究方法来看，大多数研究仍主要聚焦于对教材建设现状以及经验的梳理总结，关于教材设计的基本理论研究鲜见，难以有效指导教材开发实践。

（三）教法：理论导向、教师中心、教技分离、监控缺失

改革开放以来，我国职业教育先后引入了一大批先进的职业教育课程改革理念与模式，如MES课程、能力本位课程、学习领域课程，与此同时，项目课程、工作过程系统化课程等本土课程改革方案也在广大职业院校得到深入推广实施。它们改变了教师对职业教育教育教学规律的认知，确立了能力本位的职业教育教学思想，但受限于教师队伍、实训条件在内的学校教学支持条件，加上很多学校在制度设计中缺乏对课堂教学层面的关注，导致这些理念无法真正落实到课堂，落实到教学之中。

其一，“理论导向、知识本位”的传统教学观依然占据主导。在职业院校的课堂教学

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一线，许多教师仍然将学科理论知识的传授作为课堂教学的重心，轻视学生技术实践能力的培养，课堂教学的组织仍然以着理论知识学习为重点，着眼于对定义、概念、公式、定理等经典学科知识的传授，忽视学生职业能力的培养，无法根据职业知识的内在结构展开基于行动导向的教育教学，从而造成学生理论与实践脱节、学习与就业脱节。

其二，“以教师为中心”的课堂教学模式仍然没有根本转变。职业教育课程教学改革的核心任务就是要打破传统的以学科本位的课程模式，构建实践导向、能力本位的课程新模式。新的课程改革模式对教师的角色有了新的期待，它要求教师在整个教学行动过程中，扮演一个组织者、协调人的角色，勤于提供咨询、帮助。一个好教师，还应该是一个学习情境的设计者、塑造者，一个学习舞台的导演。然而，当前在职业院校课堂教学中，教师仍然主要扮演着“经师”的角色：在教师与课程标准、教学大纲、教材的关系上，教师是被动的执行者，主要承担着“传声筒”的角色；在教师与学生的关系上，教师则是知识的传授者，课堂秩序的管控者，主要承担“裁判官”的角色；在教师同知识的关系上，教师仅负责将书本上的知识转移到学生头脑之中，主要担当“搬运工”的角色。

其三，现代信息化教学手段与课堂教学缺乏深度融合。随着大数据、人工智能、虚拟现实、模拟仿真等信息技术在教育教学中的广泛应用，将会极大改变当前职业教育课堂教学的形态与运行模式。但当前职业院校信息化教学手段的应用还停留在初级阶段，未能够充分考虑到自身人才培养的独特性，信息化教学设施建设、软件资源开发、资源使用未能充分依学生的学习规律、课堂教学规律、知识传递规律进行系统规划与筹建，从而在一定程度上造成信息技术手段应用脱离教学实践的真实需求。例如，在当前我国职业教育信息化建设中，掀起了一股“慕课”“微课”“翻转课堂”的课堂“革命”，然而，职业教育教学有其独特的逻辑规律，强调理实一体、工学结合，“慕课”作为一种改进了的网络课程，无论在技术上如何有所改进，本质上也只是一种信息传播手段，不可能完全代替当前理实一体的主流课堂教学模式。

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其四，职业院校课堂教学质量缺乏完善的质量评价标准与监控机制。当前职业院校课堂教学质量所采取的评价方式仍然主要参照普通教育的模式——如采取纸笔测验、统考监控的方式，或者通过教学技能竞赛、职业资格证书获取率的考察，学校教学督导也主要关注教学秩序的监控，而更为重要的教学内容、教学方法、教学效果等内容却缺乏明晰的评价标准与机制。“在职业教育落后一些的地区，有些职业院校的课堂教学连基本规范也没有，学校对课堂中应该教授的内容和达到的教学目标没有基本要求，对课堂教学的状态没有基本的监控。”由于当前职业院校教学质量评价与监控机制不健全，教师质量意识不高，教学方法改革仍然停留于理念层面，难以真正落实到课堂。

二、以“三教改革”为核心的职业教育人才培养与评价改革路径

（一）以教师改革为根本，构建“双师”素质师资队伍专业发展体系

当前，我国职业教育师资队伍建设仍然是我国职业教育发展最为薄弱的环节，强化职业教育内涵发展，提升职业教育育人质量关键是要打造一支高素质的“双师型”师资队伍。而其关键在于师资队伍建设质量的提升。以师德为先，以双师素质培养为要，打造阶梯化、系统化、网络化的职业教育师资培养体系。

首先，要基于教师生涯成长路径构建体系化的职业院校教师专业标准。“教师能力标准是教师培养体系中不可缺少的要素，它既可起到规范教师培养内容、统一教师培养质量的作用，也可以起到指导各培训机构开发培训课程、确立培训方法的作用。”为了能够实现职业院校师资队伍培养的体系化，应根据职业院校教师生涯发展的独特路径构建层次分明的专业标准。

其次，建立从国家到地方的阶梯化职业教育师资培训网络。为了能够更加高效地开展

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职教师资培训工作，应该建立从地市、省一直到国家三个层面的职业教育师资培训机构网络。“三个层面的功能定位有所不同，国家与省市层面的培训应定位于国家重要职业教育改革思想宣传与专家型教师的培养。这个层面的培训覆盖面不会很大，但专业水准要高，所培养的专家型教师将在地市级教师培养与学校课程、教学改革中发挥重要作用。地市层面的培训应定位于教师的基本教育教学能力培养。这是规模最大、覆盖全员的培训，也是最为重要的培训，它必须使每位教师达到教师能力标准要求。”

最后，构建契合教师生涯发展需要的职业教育教师资格证书制度。职业资格证书应严格根据专业标准展开职业能力认证，确保资格认证、专业标准与课程内容的紧密衔接，构建三位一体的师资培养、评价与认证体系。并且在职业教育教师资格证书设计上从当前的“准入”证书转变为“水平”证书，主要以评价职教教师的职业能力水平为主要功能，通过建立资格证书定期更新维护制度，从而实现以证书为抓手推动职业院校教师专业发展的系统化，避免教师培训内容与培训需求错位，同时给教师更多的自主选择的权利。为提升资格证书的权威性与吸引力，职业院校应将资格证书作为教师职称晋升、考核评奖、薪酬待遇的重要依据纳入参考。

（二）以教材改革为抓手，形成具有职教特色的新形态教材开发机制

在当前职业院校师资队伍普遍缺乏企业工作经历的前提下，通过高质量教材建设可以有效帮助教师较为快速地掌握本门课程的工作体系结构与学生职业能力培养要求，有助于帮助从普通高校引入的年轻教师打破学科本位教学模式，确立能力本位教学思想。

首先，突出教材内容的德育主线，落实立德树人根本任务。教材作为国家意志的体现，是传承民族文化、弘扬爱国精神，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观的重要渠道。因此，职业教育教材建设要始终坚持正确的价值导向和政治方向，坚守马克思历史唯

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物主义世界观，将社会主义核心价值观融入教材之中，编写具有职教特色的德育思政教材并加强对各类教材的审核，牢牢把握意识形态工作的主动权。

其次，彰显教材设计的职教特色，贯彻能力本位的育人思想。职业教育作为培养技术技能人才为使命的教育类型，其教材设计应坚持能力本位的思想，打破学科化的教材设计模式，联合行业企业共同研制反映行业企业新技术、新工艺、新流程、新规范的课程教学标准并联合开发活页式、工作手册式的新形态教材，保持同产业、行业变化的紧密跟随。

最后，完善教材开发的多方协同，推动教材市场的规范发展。职业教材建设牵涉到了众多的利益相关主体，如出版商、学生、教师、学校、政府等，这决定了必须要最大限度满足各方的利益需求，有效降低潜在的利益冲突，通过建立完善的制度、规则来保证多方协同，确保职业教育教材市场平稳规范发展。这就需要进一步建立健全职业教育教材建设管理的组织体系，尤其省级教育行政部门应建立专门的职业教育教材管理机构，配备专职管理人员，针对行政辖区内职业教育教材建设进行统筹规划与管理，对违规使用教材的职业院校进行公示与处罚。同时要建立并完善职业教育教材编写与审定的责任追究制度，并对教材编写人员资质进行明晰，建立全国统一的职业教育教材质量检测平台，开展全国性的质量监测工作。

（三）以教法改革为突破，打造以能力本位为核心的课堂教学新模式

职业院校必须从职业教育的类型特质出发，以培植和提高学生的综合能力为重点，紧密结合学校的文化禀赋和专业特色，不断创新教育教学模式，教学过程应与行业企业生产服务过程相对接，加快建设能够满足学生多样化、个性化需求的信息化教学环境，完善课堂教学质量检测评价体系，通过课堂教学的改革创新，调动学生学习积极性。

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首先，以能力本位为逻辑主线重建课堂教学的基本生态。以职业知识的习得与掌握为目标的职业院校课堂，不能完全通过学校本位的课堂教学模式进行传授，需要让学生在实践情境之中建构完整的职业知识，这就需要在真实或虚拟的职业“情境”之中展开教学，让学生体会知识的意义，同时教师教学还需要按照“工作”的任务逻辑将知识进行序化，从而让学生在完成工作任务的过程之中，体验任务的逻辑，从而高效地建构职业知识。

其次，以学习者为中心重塑课堂中教师与学生的互动关系。职业院校课堂教学必须要从教师的“教”向学生的“学”转变，根据学生学习的规律、知识建构的规律来重新定位教师在课堂教学中的角色定位与作用。在具体的教学实践中，教师应着眼于学生成长，积极采用情景教学法、案例教学法、项目教学法等有助于激发学生积极性的教学方法，并积极探索校企“双元”育人模式，通过现代学徒制试点，将课堂扩展到车间、田园等生产服务一线，让学生成为知识建构的主体，教师成为学生学习的“引路人”。

最后，以信息技术的深度应用为抓手推动课堂效能的提升。职业院校课堂教学生态的改变离不开信息技术手段的深度应用，尤其是随着虚拟现实、5G、云计算等新技术实现了重大突破，可以有效解决职业院校某些专业实习难的问题，而且新的信息技术手段还可以帮助教师更为精准地了解学生的学习状况，帮助教师进行教学辅助决策。因此，课堂教学生态的改变必须要借助信息技术在职业院校课堂教学之中的深度应用，这就要求将信息化教学能力提升作为教师培训的主要内容，并加强对信息化在课堂教学中的应用情况进行检测评估。

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