第二语言 (2)

1母语 “母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”， 与外族语或外国语相对。一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。因此，母语通常也被称作“第一语言”。 一般情况下与其民族、国籍不一定有必然的联系，但与社会环境、家庭环境密切相关。

2目的语 也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。这种语言可能是他的第二语言、第三语言甚或第四语言。它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。 3对比分析 用比较的方法来预测和预防学习者在语言表达中经常出现的错误。

4中介语：中介语可以用作从语言学上描写的数据，即可观察到的高度结构化的语言输出或语言行为。中介语必须作为一个系统而不是作为一个孤立的错误的集合来看待”。 简答： 1习得与学习

a两种不同的语言获得方式不同。“习得”常常是一种“非正式”的语言获得，即通常不是通过课堂学习来获得第二语言；“学习”在第二语言习得研究中，常常是一种“正式”语言规则的学习，是通过课堂教学来获得第二语言。

b 不同的心理过程。“习得”通常是指在自然状态下“无意识”的语言获得；“学习”一般是指“有意识”的语言规则或语言知识的获得。

c 不同的知识类型。通过“习得”方式获得的是“潜在的语言知识”/“隐性语言知识”；通过“学习”方式获得的是“明晰的语言知识”/“显性语言知识”。<内隐习得，外显学习> 2语言能力与语言表达区别

“语言能力”：反映交际双方语言知识的心理语法。

母语使用者对句子的合语法性的直觉判断所依据的隐性语言知识。 “语言表达”：交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。

区别：语言能力是关于语言的知识，语言表达是关于语言运用的知识。

3第二语言习得研究与哪些学科有联系： 语言学，心理语言学，心理学 4 SLA研究的范围包括三个方面：

（1）学习者语言系统的研究；（2）学习者习得过程的研究； （3）学习者本身的研究。

5 L2习得研究与其他学科的关系图示

6 .第二语言习得研究跨学科特点的说明 a. 语言学与心理学的交叉构成了心理语言学；

b. L2习得与语言学的交叉反映了L2习得研究的语言学视角——普遍语法的角度描写和解释第二语言学习者的语言习得机制

c L2习得与心理学的交叉反映了L2习得的认知心理学视角——运用信息加工的理论来描述和阐释第二语言学习者语言加工的心理过程 d. L2习得与心理语言学的交叉反映了上述四个学科共同的研究领域。

如图可见，四个学科共同关心的研究领域远小于各自的研究范围。这四个学科的交叉关系，既反映了上述学科在研究对象和研究范围上的共性，同时也反映了彼此间的差异。这是所有交叉学科的特点。 7. 第二语言习得研究学科建立的标志

Corder （科德）1967年发表的 《学习者偏误的意义》 Selinker（塞林格）1972发表的 《中介语》

国内：80年代鲁建骥（1984）引进了偏误分析和中介语理论。 8. 对比分析的四个步骤

描写：对两个语音系统进行细致描写。 选择: 结合偏误找出困难语项。

比较：对选定语项进行分析对比，寻找共同处与不同处。 预测：在对比基础上预测可能出现的错误。 9. 偏误分析的五个具体步骤

1收集资料2鉴别偏误3描写偏误4.解释偏误5评估偏误：

1收集资料：三要素为收集方式、收集范围、影响偏误因素。 1、收集方式：a.横向&纵向 b.诱导&实验 2、收集范围：大规模、特定规模、个案

3、影响偏误因素：需考虑母语背景、口语或书面、被试语言水平、语言习得环境和学习经历等等。 2鉴别偏误 1、偏误的标准问题: 目的语不同方式 普通话和方言，书面语和口语，2、偏误&失误（单质&变异）3、隐性偏误&显性偏误4、“得体性” 3描写偏误：三种归类方法

1、表层特征分类：按照目的语范畴对学习者偏误进行描写和分类。如语音词汇语法，声调 汉字

2、表层策略分类：根据学习者偏误产生的方式对偏误进行描写和分类。如省略 附加 类推 错序

3、Corder分类：前系统偏误学习者不知道目的语规则，也不知道为什么选择了某种规则形式；系统偏误学习者能够发现一些规则，但往往是错的，学习者不能纠正错用的规则；后系统偏误学习者知道正确的目的语规则，但常出错。 4.解释偏误 偏误来源有心理语言学方面的、社会语言学方面的、认知方面的或是语篇方面的。

Richard：干扰偏误母语干扰形成、语内偏误过度使用目的语规则、发展偏误因为语言知识有限而建立错误假设。

S&C-M：语际偏误&语内偏误

Ellis：1.大量的偏误是语内偏误，不是语际偏误2.初级学习者语际偏误多于中高级学习者，中高级学习者的语内偏误多于语际偏误。3.语内和语际偏误的多少和任务有关，比如翻译中出现的语际偏误多于自由写作中的偏误。4.语际偏误在语音和词汇中出现比例多于语法。5.成人比儿童更容易发生语际偏误。6. 偏误不只有一个来源，一个偏误可能是由语内偏误和语际偏误同时造成的。 5评估偏误：对偏误分析的标准进行评估。

1、偏误严重性: 词汇偏误>语法偏误，整体偏误>局部偏误 2、评估者：母语者(词汇和语言表达上)与非母语者(语法) 3、评估标准问题：可理解&可接受&冒犯 10、偏误分析的意义和局限

意义：1、第一个关注学习者的语言系统。2、偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识，证明了母语负迁移不是偏误的唯一原因。3、提出了系统描写和分析的程序方法。4偏误分析是对比分析的继承和发展。 5偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展6偏误分析的具体研究成果对整个教学活动包括总体设计、课堂教学、教材编写和测试提供了积极的反馈和依据。

局限：1、研究方法：收集不是自然取得而是测试取得。2、研究范围：一是偏误分析仅仅考察学习者的偏误，而不是学习者第二语言习得的全过程；二是偏误分析是横向研究和静态描写，难以区分学习者在不

同阶段出现的偏误，纵向研究少,难以观察学习者的习得过程；三是无法采集回避语言项目；四是五个步骤均存在问题。 11偏误和失误 偏误（error）

指学习者掌握一定的目的语语法规则之后出现的系统性偏误。此时学习者已经可以生成大量合格的句子。但由于对目的语语法规则还掌握得不准确，不全面，常常出现因目的语规则泛化而产生的偏误。母语的语法规则还经常发生影响，对学习者产生负迁移并引发偏误。 失误（mistake）

学习者因未形成自动机制而偶然出现的失误。他们已经完全掌握了某些语法点的规则，绝大多数场合可以生成正确的句子；只是因为没有像母语者那样成为习惯，或由于粗心、意外等因素偶尔出现一些错误。

12失误和偏误的鉴别 1）看使用频率。

如果一个学习者同一类错误出现频率较高，就是偏误，说明他没有掌握好相关的语法规则。如果只是偶尔出现，而这一语法点的正确表达占绝大多数，就是失误。可见，二者的鉴别要看同一语法点正确用法和错误用法的比例。 2）看使用者能否自行纠正。

如果使用者不能自行纠正，就是偏误，说明他未掌握相关规则。如果使用者可以自行纠正，就是失误，说明他已经掌握规则，只是由

于粗心或其他因素输出了错误。 13 Corder关于中介语的理论假设

（一）“过渡能力”和“过渡方言” （二）“假设检验”

（三）“内在大纲”（四）“输入”和“吸纳”（五）“失误”和“偏误” （一）“过渡能力”和“过渡方言”

Corder从社会语言学角度定义中介语，称其为“过渡方言”,具有某些相同语法规则的两种语言，其中一种语言是另一种语言的变体，构成一种方言关系。

Corder 把学习者的语言系统称为“过渡能力”系统或者“过渡方言”。所谓的“过渡能力”指的是学习者现时的心理规则系统。“过渡”这个词说明这种规则系统是处于逐渐的变化之中的，而这种变化是由学习者对目的语规则不间断进行假设检验，从而逐步更新这个系统所造成的。这种心里规则肉眼看不到，只能通过观察学习者在习得过程中的“系统偏误”来推测内在的心里规则系统，换句话说，偏误是学习者在习得过程中的“过渡能力”的表现。“过渡能力”是从学习者的心里规则系统来说的，“过渡方言”则是从第二语言学习者的群体来描述其语言系统。学习者的语言并不是我们通常意义上所说的方言，因此Corder也将其称为“特异方言”。大量母语背景相同。学习同一种目的语的学习者很可能因为处于习得过程的同一阶段而具有大致相同的心里规则系统，从这个意义上来说，他们的语言可以看作是目的语的一种“特异方言”。无论如何，“过渡方言”强调的是学习者心里规则系统的动态性。

（二）“假设检验”

学习者内部有一个“系统生成器”，对接触到的语言材料进行处理，从而建立起“过滤系统”，即包括一系列“假设”的规则系统。学习者内部的“系统生成器”把他们接触到的新语言材料和原有的“假设”进行比较，当两者不一致的时候，“系统生成器”便会对“过滤系统”做出相应调整，从而引导其不断更新。但系统生成器并不是一发现差异就会马上对已有的规则进行调整。 （三）“内在大纲”

“内在大纲”提出背景：第二语言教学领域单凭主观构想的理论而不顾学习者的需要和习得的过程而设计教学大纲。

所谓的“内在大纲”指的是学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列，它控制着学习者的目的语学习过程。并不因为外界因素（如教学序列）的影响而改变。

Corder认为，只有教学大纲和“内在大纲”相吻合的情况下，教学才

会有效。过早教授某项规则只是浪费时间。用Corder的观点解释“吃饭在餐馆”很容易：留学生的“内在大纲”还并没有使留学生处于接受汉语中动词状语前置这样的规则。 （四）“输入”和“吸纳”

Corder认为，“输入”是外部环境提供的语言材料，“吸纳”则是由学习者的内在大纲决定的从外在的语言材料中真正“吸纳”的东西。即学习者所接触的语言材料称作“输入”，将语言材料的吸收叫做“吸纳”。“输入”只有在吻合学习者“内在大纲”的时候才会转变成“吸纳”。

（五）“失误”和“偏误”

“失误”与语言表现相关，是非系统性的。母语者也会失误，不能反映学习者现时的“过渡能力”。 “偏误”则与语言能力相关，具有系统性，是学习者现时心里规则系统的外在表现。区分：失误是偶然的、非系统性的。这种描写对语言习得的研究是没有意义的。 偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观察习得过程的窗口。

Corder的局限性； Corder的中介语假设是建立在偏误分析的基础上的，带有较强的偏误分析的色彩。按照Selinker真正地把学习者语言系统看作是一个独立的系统，那就没有所谓的“偏误”，因为学习者不可能对自己的系统产生“偏误”。

“偏误”这样的提法还是没能真正把学习者的语言看成是一个独立的系统。

14 Nemser关于中介语的理论假设

1“近似系统”2 “近似系统”的本质 3“稳定的中介系统” （一） “近似系统”

学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统

A“近似系统”是不同于源语言系统和目的语系统的，即学习者语言系统是独立的系统。B “近似系统”是以目的语为参照的。不同的发展阶段构成一个不断进化的连续统。在学习者不断地对目的语输入进行加工的基础上，那么近似系统也越来越远离源语言系统而向目的语系统靠拢，最后达到重合。而在整个过程中，母语充当了一个干扰源的角色，它使学习者的语言系统偏离目的语系统。C “近似系统”是一个动态发展的系统。造成动态性的原因有：一，母语和目的语的差异会使学习者向目的语靠拢；二，学习者不可能在短时间内接触到整个目的语系统，因而也必须有一个逐渐变化的过程。 （二） “近似系统”的本质

学习者的近似系统是一个内部结构化的系统，有其自身内在的规律性和系统性，也就是说“近似系统”是一个独立的语言系统。Nemser认为，学习者的言语正是这种近似系统在特定时间的“定型产物”。他列举了三种“定型产物”的表现：

移民语言,个体方言(出租车司机，饭店服务员), 学习者的洋泾浜(这是指已经达到一定的语言水平但还没有完全掌握目的语基本语言规则的学习者在实际交流中由于注重交际内容而非目的语形式而产生的言语。)

皮钦语，指由不同种语言混合而成的混合语。

产生条件：1、大量移民迁入，2、殖民——移民迁入3，民族、国家的邻界接触4，间接接触，远距离的经济、文化交流。

洋泾浜，1）洋泾浜英语只有口头形式，没有正规的书面形式。2) 洋

泾浜英语的语音的发音特点受汉语音系的影响。

3) 词汇成分基本来自英语，但采取简缩的策略。4) 个别英语单词以错误方式被频繁使用。5）洋泾浜英语的语法特点就是没语法，即未形成独立的语法体系，我们无法依一定的规则、句型和词法来复制和扩充它。

除了上述定型产物的表现之外，Nemser还发现了学习者的近似系统中存在着既不同于目的语又不同于母语的“自主结构”。比如前面提到留学生说出的“一个年”和“一个半年”这样的例子。这样的“自主结构”不仅大量存在，而且具有规律性，这恰恰说明了近似系统的独立性。 （三）“稳定的中介系统”

这其实就是Selinker所说的“僵化”（fossilization）现象。这种僵化现象主要表现在相同母语背景下的学习者在理解和生成目的语时产生的带有固定模式的错误。这种带有固定模式的错误构成了学习者的“洋腔洋调”。针对僵化现象，Nemser认为通过有效的教学能够预防或者推迟僵化的出现。

15、Selinker关于中介语的理论假设 1中介语的定义 2中介语产生的心理机制 3 “僵化” 4 “潜在的心理结构”及五个“中心过程”

（一）中介语的定义

A中介语是可观察到的言语输出。中介语产出：指实际可以观察到的学习者的言语行为或言语表达；中介语过程：指潜藏在学习者言语行为之后的心理过程。我们正是通过对学习者言语行为的观察和测量来推测其内在心理过程的。

B中介语是“高度结构化”的，就是指中介语内在结构的系统性。这种系统性主要表现在学习者的言语行为是建立在其已有规则的基础上的，因而是可以分析和预测的。 C中介语是独立的语言系统。

中介语系统高度结构化的性质事实上就是说中介语和其他任何自然语言一样，自成体系，这个系统既不同于母语也不同于目的语，因而是一个独立的语言系统。 （二）中介语产生的心理机制

Selinker认为（95%）成年第二语言学习者是依靠一种普通的认知结构来学习第二语言的，即“潜在的心理结构”。只有（5%）成年学习者能够通过激活一种“潜在的语言结构”来获得第二语言能力。 “潜在的语言结构”与乔姆斯基所说的语言习得机制(LAD)相关。乔姆斯基认为人的大脑中存在一个专门为学习语言而设的“语言习得机制”。通过激活“潜在的语言结构”学习第二语言的学习者可以像儿童学习母语一样，把普遍语法转换成目的语语法，从而达到母语使用者的水平；而通过激活“潜在的心理结构”获得的语言能力是不完整的。这就解释了为什么大部分人的第二语言学习是不成功的，但也有少量的

学习者能够成功习得第二语言。 （三）“僵化”

Selinker认为“僵化”是存在于“潜在心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习。僵化的一个典型表现就是所谓的“回退”现象，即在早期出现的错误又重复出现。僵化并不局限于指学习者中介语系统的整体情况。

根据Selinker（1972：36）的说法，发生僵化的可以是一个语言项目，例如一个特定的声调；一条语言规则，例如学习者用-ed表示所有英语动词过去时；或者是一个次系统，例如整个语音系统。僵化可以发生在学习过程中的任意一个阶段，同时，僵化也会产生在中介语系统的各个层面。关于僵化产生的原因， Selinker认为是因为大部分学习者在习得第二语言时激活的是一种“潜在的心理结构”而非“潜在的语言结构”。

（四）“潜在的心理结构”及五个“中心过程”

Selinker用五个“中心过程”来描述这种“潜在的心理结构”：语言迁移、由训练造成的迁移、目的语语言材料的泛化、第二语言学习策略以及第二语言交际策略。其中前三个过程是中介语产生的直接因素，而后两个过程则属于另一类型的心理过程， Selinker称之为“策略”。 Selinker提出的五个心理过程事实上为解释第二语言学习者语言系统提供了一个心理语言学的理论框架。 A、 语言迁移

语言迁移的产生需要两个条件，一是母语和目的语的相互作用构成“跨语言情境”，这是前提；二是学习者在接触目的语时产生的语际识别效应，也就是说，尽管母语里的某个项目与目的语的某个项目之间相似但并不相同，但学习者却认为两者是相同的。例如汉语的“个人主义”和英语的“individualism”两个词的含义并不相同，但很多中国的英语学习者把英语的“individualism”当成汉语的“个人主义”来用。

B 训练造成的迁移

教学过程中训练方法不当。具体来说就是教师或者教材强调和练习某些目的语规则而忽略其他相对应的规则，从而导致了学习者中介语系统中某些规则的“僵化”。例如在学习英语的过程当中，如果老师在给例句时一直用“he”而不用“she”，则很可能造成学生在说英语的时候只是说“he” 而不说“she”。这种现象的产生完全是由于外部因素造成的，与学习者内在的习得机制无关 C 目的语语言材料的过度泛化

目的语的泛化是指语言学习者习惯于将学过的语言规则，尤其是语法规则错误地用到其他语境的一种现象。如将名词复数规则，动词过去式规则、动词第三人称规则、动词搭配等语言规则笼统化，从而造出如下句子：

-- I like to play with childrens.

-- It was very difficult to watered the plants. -- I like to drive bicycle.

需要注意的是，泛化在处于某个习得阶段的学习者看来是正确合理的，其原因就是泛化是学习者中介语系统内部规则的体现。泛化的原因主要有三：一是对目的语规则错误的概括；二是对目的语规则掌握得不完整；三是不了解目的语规则的适用条件。 D 第二语言学习策略

所谓学习策略是指学习者在用目的语进行表达遇到困难时，试图解决所面临的学习问题而采取的策略。Selinker指出，在跨语言交际情境中，学习者有一种倾向，即将目的语简化为一个比较简单的规则系统 。例如印第安学习者要么把所有的英语动词都当成及物动词，要么都当成不及物动词，要么在所有动词后都加-ing， *I am feeling thirsty. *Don’t worry, I’m hearing him. E 第二语言交际策略

学习者用目的语进行表达，特别是由于语言水平的限制，表达意义发生困难时采取某种策略以解决交际问题 。例如为了保持意义表达的连贯性，英语学习者可能会一直使用现在时，或者根本不顾时态的正确与否。