2014-《外语教学》-文本结构理论在英语专业课文教学中的应用研究_陈意德

ForeignLanguageEducationNov．2014Vol．35No．6

文本结构理论在英语专业课文教学中的应用研究

陈意德

（湖南科技大学外国语学院湖南湘潭411102）

摘

要：本研究以英语专业大二学生为受试，运用实证的方法探讨了文本结构理论对大学英语课文教学的指导作用。实验

结果表明：用文本结构理论指导课文教学能帮助学生建立从文本整体角度出发，以高屋建瓴的思维方式进行阅读的习惯，有利于提高学生英语阅读能力和文本复述能力，对训练学生写出逻辑性强、符合英语思维习惯的文章也大有裨益。关键词：文本结构理论；课文教学；阅读中图分类号：H319

文献标识码：A

5544（2014）06-0064-04文章编号：1000-Abstract：Thepaper，takingsophomoresoftheEnglishMajorassubjectsandusinganempiricalmethod，discussestheguidingroleofthetheoryofthetextstructureontheCollegeEnglishtextteaching．Itisfoundthattheteachingbasedonthetextstructuretheorycanhelpthestudentsdevelopthehabitofviewingthetextasawhole，improvetheirEnglishreadingandtextretellingability，andcanbeofgreatbenefittotrainingthestudentstowritelogicarticlesconformingtotheEnglishthinking．Keywords：textstructuretheory；textteaching；reading

1．引言

在中国目前的教学环境下，学生的外语习得主要是课堂教学的方式进行。在外语课堂教学中课文（文本）一般还是教师和学生展开教学活动的基本依托。因此，通过从课文阅读入手，在充分提高学生阅读能力的同时，带动和提高“投入多、语言习得效果和运用水平，改变产出少”的困境（《入世与外语专业教育》课题组2001），已成为许多外语教学研究者和外语教师们十分关注的研究课题。20世纪末到21世纪初国外语言习得研究提出了文本结构理论，它从文本结构的视角探索文本阅读的认知过程，探索如何将传统解码式的阅读方式转变为一种文本学习过程（Meyer2001，2007，2011；Ｒaymond1993；William2004）。这种从认知理论出发，把阅读理解提高到认知策略高度来优化学生的阅读习惯，并通过文本学习综合提高学生整体语言水平和能力的探索已得到外语习得界的重视。本研究拟以文本结构理论为基础，对大学英语课文教学进行实证研究。

2．文本结构理论及相关研究

20世纪70年代末80年代初，受认知理论的影响，许多研究者（Thorndyke1977；Ｒumelhart1975；Meyer＆Ｒice1984）在阅读研究方面开始关注文本运作的内部机制，探讨其结构及其与文本理解的关系。其中最为突出的是Meyer的文本结构理论以及她与同事进行的相关研究。根据Mey-er＆Ｒice（1984：319）的观点，“文本结构指的是组织文本的信息以及相互关联的方式，与句子、段落、篇章的顺序有。Meyer和Ｒice认为文本能够在三种层次上进行分析。关”

首先是微命题层次，它关注的是文本的最小基本命题句子是如何组合的，是文本结构分析的最低层次。第二个层次

是宏命题层次。宏命题层次关注的是整个文本的主题思想或文本全局的意义。第三个层次是高层次结构，也可称作图式超结构，是文本总体的组织方法，抽象地体现了宏命题（Meyer＆Ｒice1984：319-351）。

在文本结构的研究中，研究者们主要考察的是叙述文和说明文的文本结构。对叙述文的结构研究始于Ｒumel-hart（1975）、Thorndyke（1977）、Mandler＆Johnson（1977）对故事语法的研究。他们的研究虽各有侧重，但对故事语法的组成部分的看法是基本相同的。叙述文一般由背景、主题、情节和结局等成分组成。这四个成分又可细分出一些下级成分，从而形成一个层级体系。这个体系体现了故事的高层次结构，能够作为故事理解的模型应用于一系列故Meyer对说明文的高层次文章结构层面进行了事类型中。

1984，2003，2007，2011）。她认为说一系列研究（Meyer1982，

明文与叙述文一样有其内在的篇章结构。最常用的说明文结构模式有比较—对比结构、问题—解决结构、原因—结果结构、时间—顺序结构、列举结构和描述结构。每一个结构都有其固定的模式和特定的信号词，如表示对比—比较的like，but，difference等，信号词instead，表原因—结果的信since，thus，cause等，号词because，表问题—解决型的信号propose等。文章的的主题思想隐藏于高层次词如trouble，

351）。随后Meyer和她的同结构中（Meyer＆Ｒice1984：319-事以及很多研究者进行了一系列的实证研究以探求文本结构理论在语言习得和语言教学中的作用（Carrel1985；Leonetal．1995；Meyer＆Poon2001，2007；Broeretal．2002）。他们研究发现：针对学生进行文本结构策略教学有益于学生提高文本结构的辨识能力、文本中心思想的概括能力；记忆

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信息的容量增加，对学生的阅读理解，即时和延时的信息回忆，问题回答等都有良好的效果。

国内自20世纪90年代开始也有一些学者对文本结构理论在语言习得和语言教学中的作用进行了一些探索。国内很多研究从思维方式的层次解释英汉表达方式和文本结构的差异（如撒忠清等2012），王震、范琳（2012）则试图从词汇推理加工视角，阐释文本阅读过程，总结有效的阅读策略。国内研究大多表明学生普遍缺乏文本结构的意识和知识，对他们进行文本结构策略的训练很有必要（如张喜春2008；姚俊2010）。许迎军（2001）、张大钧等（1998）开展了相应的实证研究，他们发现在阅读或阅读教学中应用文本结构理论对学生篇章的总体、微观结构和宏观结构等方面的理解有促进作用。唐斌（2004）则着眼微观研究，指出信号词的辨识有助于语篇的理解。以上各位学者所进行的研究，无论是对语言习得还是对外语教学都起到了很大的推动作用，对本研究的顺利进行在理论上提供了支撑，在实践上提供了有益的借鉴。

3．研究设计

3．1研究问题与研究方法

课文教学其实质是教师指导学生接受、处理、记忆和运用课文信息的过程，因此本研究将基于文本结构理论和前人的研究，对传统课文教学和基于文本结构理论的课文教学模式进行对比实验以期验证文本结构理论作用于课文教学：1）能否提高学生英语阅读理解能力；2）能否促进学生对所学知识的记忆和复述；3）能否促进学生英语写作水平的提高，对学习者语言习得发展产生积极的影响。研究采用定量研究和定性研究相结合的方法，实验研究主要集中于跟踪实验班和对照班的教学过程并进行对比分析，在实验开始前和实验结束后对学生进行阅读能力、文章信息的记忆复述能力和英语写作能力水平测试以诊断他们语言水平的变化。在实验过程中课题组进行定期的教学访谈、课堂观察，检查学生周志以了解学生课堂内外语言学习情况。

3．2研究对象

本次教学实验以湖南科技大学2011级英语教育专业、笔者所任教的两个自然班（教育1班和教育2班）为研究对象。教育1班为对照班，教育2班为实验班。他们平均英2班为8．3年，语学习年限1班为8．4年，大学一年级基础英语、语音、阅读、听力都是相同老师任教，可以说实验班和对照班在教学实验前基本是同质的。实验班，即接受基于文本结构理论课文教学模式的学生；对照班，即接受笔者常规课堂教学模式的学生。

3．3研究工具

本项目的研究工具有三种：实验前后实验班学生文本结构策略使用能力自我评估表；实验前后实验班和对照班学生英语阅读理解，文本信息复述能力（书面），英文写作水平测试；实验班实验期间和实验后的访谈。

3．3．1文本结构策略使用能力自我评估表

文本结构

策略使用能力自我评估表在实验前和实验结束后选择课前发给学生，学生填完后当场收回。评估表采用Likert五级B、C、D、E从低到高分别记1、2、3、4、5分。其量表，选择A、评估内容包括：1）阅读英文文章时，我能有意识地辨别和分析文章的文本结构；2）通过学习，我已有了一定的英文文本结构知识；3）对于英文文本的篇章结构模式，我已有一定的识别和辨析能力；4）掌握文本结构模式和信号词，我能很好地预测文章的下一步内容；5）阅读英文篇章后，我能运用文本结构知识很快地回忆复述文本信息；6）我能运用英语文本结构知识写出符合英语思维习惯的文章。

3．3．2阅读理解、文本复述、英文写作水平测试

阅读

理解题由课题组担任泛读的教师命题。实验前后测试各四600之间的短文，篇字数在500-每篇短文有五道阅读理解题，共计20分。文本复述前后测试各为阅读理解测试中的一篇短文，篇章模式为比较—对比型结构。课题组根据Meyer的分析系统把两篇文章分成若干意义节（ideaunit），一个意义节就是一个句子（clause），可以是主句和从句。课题组中有三位老师对文章进行了意义节的划分，最后达成一致。前测文章共有98个意义节，后测文章有102个意义小节。阅读理解题做完后收回问卷，要求学生书面复述。两位老师根据学生书面复述时写下的意义节进行统计，如出现差异，由第三位老师核查，最后的信度系数r=．94。写作部分为命题作文，满分为20分。每位受试的作文由两位老师评分（a=．79）。每位受试的最终成绩取两位老师评分的平均值。

3．3．3访谈

研究者通过课堂内的观察，实验期间和

实验后的访谈期望发现学生对该教学模式的反应，感受已经存在的问题，了解学生在实验期间学习状态的变化，同时根据学生的反馈调整教学。

3．4研究过程

对照班和实验班的综合英语教师为笔者本人。受试所《用教材为外语教学与研究出版社出版的现代大学英语》精读第三、四册，辅以课题组选编的30篇基于Meyer说明文基《21世纪英文报》。实验时间为本结构模式的阅读材料和

一年。对照班的综合英语教授采用常规教学方法：新课导入、课文中心思想概括、词汇语法课文难句分析、修辞方法评析、课后练习等。对实验班的学生实施文本结构策略的课文教学模式。实验实施分为三个阶段：准备阶段、实施阶段、总结阶段。

3．4．1准备阶段

开学前，课题组以讲座的形式简单

介绍了中西思维模式的差异，并以丰富的例证说明西方人的线性思维导致其文本是演绎式主旨置首的、从概括到具体排列次序的结构模式；而中国人的螺旋式思维方式形成了其意义的表达方式是归纳式主旨置尾的、由具体到概括的排列顺序结构。2）明确告知学生本学年将实施基于文本结构策略的课文教学模式，其目的就是提高他们的英语阅读理解能力和文本复述能力以及英文写作水平。3）实验班学生人手一份小册子，内容包括：Meyer的6种基本说明文

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文本结构模式和文本组织信号词，基于这六种基本结构模式的范例（30篇），组织学生学习，使他们对这6种基本结构模式的定义，特征及其文本组织的信号词有一个初步的概念和了解。4）每人分发一个策略学习档案袋，并要求学生写学习周记。

3．4．2实施阶段

“以文本结构策略为主实验班采用

导”的课文教学模式。文本结构策略贯彻到课文学习的始终。其基本流程如下：1）新课前老师根据课文内容和结构给出学生相关问题，引导学生预习课文，找出文本的高层次结构；2）课堂上老师要求学生回答给出的相关问题，据此，老师引出文本的图式结构，学生概括课文的中心思想；3）分段学习时，老师根据其段落的文本结构，帮助学生构建支架（因果型，对比型或问题解决型等），引导学生关注文本组织的信号词，建构对文本的连贯心理表征，复述课文；4）教师播放课文录音，学生找出疑难点，教师解惑，然后赏析课文；5）学生按照所学课文的结构模式，老师命题，仿写作文，并传送到批改网，老师检查点评。

3．4．3总结性阶段

实验结束时间为本学期第15周，

2013年6月6号。随后课题组对实验班学生进行了问卷调查和访谈，同时对他们的英语阅读、文本复述以及写作水平进行了测试，并要求实验班学生对本年度的综合英语课程学习撰写总结。

4．结果和讨论

4．1教学实验结果与分析

实验结束后，我们对收集的数据进行了描述统计和t检验分析，从学生使用文本结构策略、课文复述、读写等书面语能力变化等方面检验实验结果。

表1．实验前后实验班学生文本结构策略使用能力自我评估对照表

指标

M

文本结构意识文本结构知识文本结构辨识能力文本复述能力文本预测能力文本构建能力平均值

2．47872．85022．62322．75322．70092．54462．6584

实验前

SD．48505．50671．62587．61482．6003．57404．56775

M3．81263．73263．52283．54423．58043．31283．5842

实验后

SD．41485．48552．56820．62023．61541．55620．54340

组受试的英语阅读水平相当，不具有显著性差异。实验后95%置信区间不测，双尾t检验的显著概率sig．小于0．001，含0，据此可以判断，经过一年的培训学习，实验班学生英语阅读能力整体明显提高。

表2．实验前后英语阅读能力水平测试对照表

指标组别样本数平均分标准差均值的标准误

95%置信区间

tsig．（双侧）P值

实验前数据实验组3213．56252．0468

．5030

下限上限

-．92311．0884．164．870P=0．870＞0．05

对照组3113．64521．9416

实验后数据实验组3216．53131．3437

．4120-2．7100-1．0622-4．578．000P＜0．05

对照组3114．64521．8894

表3．实验前后文本复述能力对照表

指标组别样本数平均意义节标准差均值的标准误95%置信区间下限

上限tsig．（双侧）P值

实验前数据实验组3229．65632．9250

．8186-6．5834-3．3097-6．043．000P＜0．05

对照组3124．70973．5515

实验后数据实验组3286．03132．9014

对照组3138．32264．9016

1．0918-49．7303-45．6870-43．991．000P＜0．05

从表3中，我们可以得知实验前对照班和实验班的文本信息复述能力存在些差距，两项指数双尾显著水平sig．小95%置信区间不含0．。经过学习培训，于0．05，两组的文本复述能力都有所提高，但实验班学生的文本复述成绩要远远高于对照班学生的成绩，两个变量呈现超显著差异。

表4．实验前后英语写作水平对照表

指标组别样本数平均分标准差

均值的标准误95%置信区间下限

上限tsig．（双侧）P值

实验前数据实验组3213．25002．2433

．5807-．66931．6532．847．400P=0．400＞0．05

对照组3113．74192．3660

实验后数据实验组3216．43751．5645

．4822-3．0494-1．1160-4．319．000P＜0．01＜0．05

对照组3114．35482．1992

从表1的数据对比，我们可以获得如下信息：实验班学生文本结构策略使用能力有了良性变化，特别是文本结构意识和文本结构知识通过实验后有了较大幅度的提高，均3．7326，值分别为3．8126，其结果是学生感觉他们文本结构的辨识能力和预测能力以及文本复述能力都有了显著性的“的范畴，提高，均值都已达到3．5以上，属于”经常能文本“经常能”构建能力虽还没达到的范畴，但与实验前对比也了很大的改善。

如表2显示，实验前测中双尾t检验的显著概率sig．870，大于0．05，95%置信区间含0，我们可以得知实验前两

表4中数据显示，实验前两组受试的英语写作水平相当，不具有显著差异。实验后双尾t检验的显著概率sig．小95%的置信区间不含0。这两个指数可以说明实于0．001，

验班学生的英语写作水平提高程度明显高于对照班学生。教学实验的结果表明，从总体上说，实验验证了运用文本结构理论进行课文教学中的积极作用，实验班学生的文本结构意识、复述和写作能力都有了显著提高。

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4．2访谈与分析

教学实验后，课题组与实验班学生进行了座谈。访谈在随意轻松中进行的，课题组得到了更加真切和更加丰富的信息：1）绝大多数受试欢迎这种文本结构策略的课文教：“这种课文学习模式改变了自己原有学模式。一名受试说

”的比较狭窄的学习方法思考圈子，扩大了自己的视野。更多受试认为通过学习，他们已掌握了一些实实在在的能够指导他们阅读的文本结构知识，并养成了在阅读和写作中2）基于文本结构理论的课文运用文本结构策略的好习惯。

：“以前学教学模式改变了学生文本记忆方式。一名受试说习最怕的就是记忆、背诵、复述。老师要求复述时就一条条去记。文本结构策略帮助我学会了找出文章的高层次结构，整体的角度学习课文，概括中心思想，记忆复述更轻松，”3）几乎所有的受试都不同程度地学会了学习更自信了。

运用说明文文本的基本结构策略，特别是比较—对比型、因果型、问题解决型、列举型，效果更佳。有的受试说他们不仅在阅读英文，而且在阅读中文时也养成了关注文本结构的习惯了。

5．结语

本研究以英语专业大二学生为受试，运用实证的方法探讨文本结构理论对大学英语课文教学的指导作用。实验证明，通过文本理论的学习指导和阅读实践，能帮助学生走出单线的、沉闷的解码阅读模式，也让学生逐步地学会了如何在文本整体上宏观地把握文章的主旨，理解文本中的主要信息相互间的关系，从文本的高层次结构进行阅读。实验还证明，用文本理论指导阅读不仅能有效地提高学生英语阅读能力、文本信息的记忆速度和记忆容量，还有助于原有记忆的复现和加强，减少即时阅读的容量负荷，文本的复述能力得到了较大幅度地提高。由于在文本结构理论指导下的阅读中，学生始终以高屋建瓴的心理态势去构建对文本的理解和认知，因此对训练学生写出逻辑性强，符合英语思维习惯的文章是大有裨益的，是成功语言学习者应具备的学习策略（Meyer2011：128）。在今后的研究中，如何改进实验设计，深入细致地研究文本结构理论对类型语篇的理解、复述能力以及不同体裁写作能力的影响是值得认真探讨的课题。

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“文本结基金项目：本文系湖南省社会科学界联合立项资助项目

（项目编号：构理论视角下语言输入输出的研究与实践”11WLH21）的阶段性成果。

作者简介：陈意德，湖南科技大学外国语学院副教授，研究方向：

二语习得与英语教学。

收稿日期责任编校

2013-10-23孙毅·67·