朗读教学与语感培养

朗读教学与语感培养

曾记得上小学时，每天早上校园里便会传出朗朗的读书声，抑扬顿挫，悦耳动听。然而由于“应试教育”的压力，使得中小学的教育目的和手段发生了很大的变化，目的就是追求升学率，手段就是题海战术。这样一来学生朗读的时间几乎没有了。现在随着应试教育向素质教育的转轨，培养学生语言能力的教学，将会越来越受到重视，这也和吕叔湘提出的“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力”这一观点是一致的。因为一个人的语言能力主要表现在对语言感受的灵敏度上，也就是人们在听说读写之际不假思索地从感知语音、字形而立刻理解语音、字形所表示的意义并能准确熟练地运用的能力。秦牧在他的《语言感受的灵敏度》里说到：“只有培养起对于语言的敏感，才有利于遣词用字，写出明确、清晰、生动、鲜明、节奏和谐、音调优美的作品来。”叶圣陶先生也曾说过：“至于语言文字的训练，最要紧的是训练语感。”语感之所以“重要”，是因为有了较强的语感，也就有了较强的驾驭语言文字的能力，有了这个基本功，也就有了日常交际的能力了。所以语文教学应注重培养学生的语感，尤其是对我们高职生来说，培养语感，朗读则是其中最重要的一环。语文教学是以教材中的优秀作品的语言来强化学生输入型语感的，而朗读活动正和语感中的输入型语感相适应，因此，我们在教学中应特别重视朗读的作用。

我国古代传统教育就是以强调诵读感悟为特征的。书读百遍，其义自见。“读而未晓则思，思而未晓则读”这些古训以及私塾先生带领学生摇头晃脑背书的情景，虽然现在看来有其弊端，但我们并不能因此而否认其积极意义，历代文学家没有一个不是从小以背诵四书五经等名家名篇为基础，而走向成功的。

朗读是把书面语言变为口头语言，把无声语言变为有声语言，它在语言活动中的影响远比文字大得多，因此在大力提倡素质教育的今天，语文教学中的朗读对学生语文水平的提高理应受到教育者的高度重视。否则就会像吕叔湘说的那样：“撇开语言教文字，这是一种半身不遂的语文教学。”多年的教学实践使我深深体会到朗读对语感培养的巨大作用。

首先，朗读有助于提高语感的直觉性。语感的直觉性指的是对语言的顿悟。许多语言工作者曾经对语法教学提出了质疑，语法的规范、逻辑的严密等固然有其科学性，但却忽略了人们在实际运用语言时，往往不会严格遵循语法规范，比如“我去看病”、“打扫卫生”、“晒太阳”等等这些日常用语，一般是不会有人指出这些说法是错误的，这就是语言运用中凭语感的直觉形成的习惯用语。在教学中我常用语感的直觉性帮助同学们朗读文章。如在讲课前，我先声情并茂地朗读课文，使学生在感官感受文章语言的同时，发挥其对语言直觉的感知判断。因为同学们在初读课文时不会运用朗读的技巧，因此他们难以领略文章的意蕴。难怪同学们说：听老师的朗读不仅愉悦了精神更重要的是激发了思维。实际上这正是语感的直觉性在起作用。朗读，能使学生反复“触摸”课文中规范的语言，受其潜移默化，在大脑皮层留下连贯的、系统的、符合语言条理性的痕迹。这样，大脑对语言的反映自然也就更快、更准、更敏感，而省略了过多的分析、推断。书面语言是不完全的语言，口头语中的语气、语调、语势、语感，抑扬顿挫、轻重缓急，

在书面语言中都受到了局限。通过朗读，将无声的语言变成了有情的音响，从而增加了语言的魅力。

其次，朗读有助于培养语感的整体性。语感的整体性指的是舍弃了对语言、语汇、语义、语法等具体的条分缕析，是对语言现象的全方位把握。现时的语文教学大多是对文章支离破碎的分析，过分强调字、词、句、段、篇、语法、逻辑、文采、章法等，使不少学生对课文的把握往往是因小失大、捡了芝麻丢了西瓜。多年的实践表明，对课本中文章的整体把握，最简便、最容易、最直接的就是朗读，对文中所要求掌握的方方面面，都可以通过不同的朗读方式来解决。一些文学作品，如散文、戏剧、诗歌等，尤其是诗歌，如果采用条分缕析的方法，势必会破坏诗歌的优美意境和作者写作时一气呵成的整体性，若采用反复朗读的方式，不仅能很好地把握其优美的意境、语言，而且还能体会到作者在写作时的丰富情感。我在散文《荷塘月色》的教学过程中，在介绍作者写作背景后，便指导学生用适中的语速、略带忧伤的语气和抑扬顿挫的语调读出字里行间透出的作者淡淡的喜悦和隐隐的哀愁。通过这样的朗读指导，不用教师多讲，学生完全可以兼及文章内容的了解、感情的体会、特色的把握，甚至兼及思路、情调、风格等内在美的探索和领略。伴随着情绪的感染、想象的驰骋，学生智力因素自然便会高度地参与其中，单纯靠教师的讲解是难以达到这样的教学效果的。

第三，朗读有助于培养语感的情感性。语感本身具有情感性，即主体对语言内容的是非真伪和美丑所表现的情感震荡。朗读不仅能增强学生对字、词、句的理解，更能使学生产生心灵的共鸣，起到愉情悦性的作用。教科书中的大部分文章，学生都能理解，但仅仅停留在字面上的理解是无法对其产生共鸣的。如果适当引导学生反复朗读，再现作品的艺术形象，学生便可产生身临其境的感觉。如在学习朱自清的《背影》一文时，学生先看，教师后讲，学生对文章并没有什么感触，甚至有些学生对“那肥胖的、青布棉袍、黑布马褂的背影”的描写感到好笑。于是我便给学生播放孙道临朗读《背影》的录音，学生们听着文章中的父子情深，想到为自己含辛茹苦默默付出的父母，不少学生因此而流下了激动的泪水。此时再让学生自己朗读，便可不由自主地进入其中，不仅使学生丰富了感情，更重要的是从中获得了情感体验。再如徐志摩的《雪花的快乐》：假如我是一朵雪花，／翩翩地在半空里潇洒，／我一定认清我的方向———／飞扬，飞扬，飞扬，／这地面上有我的方向。／不去那冷寞的幽谷，／不去那凄清的山麓，／也不上荒街去惆怅———／飞扬，飞扬，飞扬，／你看！我有我的方向！……学生在朗诵这首诗时，往往只会用一种感情音调，没有高低起伏变化。我便示范朗读，由低到高，在“飞扬”处将雪花的轻盈快乐通过轻快的音调朗读出来，在两节的结尾处以降调表现出作者认清方向后的坚定、果敢，此时再让同学们朗读，不仅能体现出作品的情感，而且受诗歌的感染，情绪变得快乐飞扬起来。由此可知，优秀的文学作品读出来的、较之写出来的有着更直接、更生动、更适合于情感表达的优势，它是文章全方位的立体显现，那语气、语调、语势及音色共同构成了极富活力的立体音响效果。这种朗读，对情操的陶冶、对情绪的感染、以及对思想的启发教育比单纯的讲解更细致入微、更感人至深。因此，我们在教学中应注重名篇名句的朗读，让学生在朗读中形成良好的语感。朗读时自如的声音、生动的语调传入耳膜，作品中深刻的意蕴和美好的憧憬便会流入学生的心田，语言的美感自然也会铭刻学生的脑海之中。

一般在我们的语文教学中，许多老师较重“讲”，认为与其让学生多读，不如自己多讲。其实，大多数课文是浅显的，是重过程而不重结论的。正如古人所说“授之以鱼，莫如授之以渔”，把文章的层次、段意、中心思想这些结论，简单地传给学生并不是我们最终的目的。我们应注重学生语感的培养，让学生掌握“捕鱼”的方法。安排学生多读、多念，自己从朗读中去体会、去感悟探索。叶圣陶曾说：“吟诵的时候，对于探究所得的，不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉间，内容和理法化而为读者的东西了，这是最可贵的一种境界”。实践证明，让学生朗读品味是提高语文教学效率的重要手段。有些教师喜欢采用题海战术，忽略对学生语感的培养，想用做题套住学生，结果适得其反，使学生语言贫乏，语不成句，写作困难，辞不达意。

学生的朗读过程也是广泛吸取语言表现力营养的过程。课本里古今中外的名家高手，究竟是以怎样的生花妙笔反映现实、表现世界、阐明事理、抒发感情的？这些文字作品作为朗读材料被师生仔细分析、深入体味，并且通过自己的有声语言加以表达，这绝不只是“念字出声”的无思维活动，而是动员了自己全部精力的再创作。于是，反复朗读含英咀华名篇名句，说千道万也难讲清的语感问题，便在不知不觉中得到解决。学生不但可以在写作时模仿、消化那文笔，还可以在说话时对照、应用那词章。不仅升华了妙笔，丰富了语言，也开发了思维，培养了情感。随着写作能力的提高，学生辞不达意、言不及义的现象便会自然减少；随着语言技巧的丰富，学生会逐步改变心虚笔拙、木讷无文的窘状。这种听说读写相辅相成、相得益彰的效果，是不善朗读者难以体验的。

此外，朗读教学还应根据课文内容而灵活应用。课本中大量文质兼美的白话文，字面上较易理解，字里行间的意蕴有时却不可言传，而通过朗读，却溢于言表，使人心领神会，获得极大的满足；文言文较之白话文艰深难读，那轻重强弱、徐疾停连，准确性、逻辑性、层次感、对比感等，更要通过朗读反复揣摩。师生共同进行朗读的方式有：反复朗读、比较朗读、配乐朗读等；教师可运用的方式有：范读、领读、导读、引读等；学生可运用的方式有：单读、齐读、轻读、默读、分角色读等。教师应进入情境，再从学生的审美出发，用感情牵住学生，以情激情，以便有效地传情播情，让课堂充满诗情画意；学生则在教师的引导下，处于自由、愉快、活跃的气氛和抒情格调中，调动情绪，饱含感情地朗读，从而体会文章的语言美、情感美、意境美，受到感染，得到教育。