2016年教师入编考试教育综合知识重点考点汇总
（教育学+心理学+教育心理学）
第一部分 教育学
1. 教育的概念：
教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。
广义指社会教育、学校教育和家庭教育；狭义指学校教育；偏义指思想品德教育。
教育是在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会的个性化的实践活动。
教育的本质属性是教育育人性（是一种有目的地培养人的社会活动）；
社会属性有：永恒性、历史性、继承性、长期性、相对独立性、生产性、民族性。
教育的起源： 神话起源说——体现神或人的意志，使人皈依于神或顺从于天；朱熹
生物起源说——动物的本能，种族发展的本能需要； (法)利托尔诺和(英)沛西·能
心理起源说——儿童对成人的模仿；(美)孟禄。
劳动起源说——教育的社会起源说；
• 马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动。
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教育的构成要素：教育者、受教育者和教育媒介（教育影响）。
教育的功能：按作用的对象：个体发展功能、社会发展功能；
按作用的方向：正向功能、负向功能；
按作用呈现的形式：显性功能、隐性功能。
教育的发展历程：
学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。
夏代已有学校的设置。
西周：中国古代“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）。
西汉时，汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议。
隋唐：六学（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学）。
宋-清：教育内容：“四书” (《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》)；
“五经” (诗、书、礼、易、春秋)，其贯穿了儒家思想。
明代以后，八股文成为科考的固定格式。
古代埃及开设最多的是文士（书吏）学校。
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“以僧为师” “以吏（书）为师”便成为古代埃及教育的一大特征。
雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。
西欧：进入封建社会以后，形成了两种著名的封建教育体系即教会教育和骑士教育。
教育内容：“七艺”，包括“三科”（文法、修辞、辩证法）；
“四学”（算术、几何、天文、音乐），而且各科都贯穿神学。
文艺复兴时期的欧洲教育，人文主义教育，以“人”为中心的教育；
代表人物：(意)维多利诺、(尼德兰)埃拉斯莫斯(伊拉斯谟)、(法)拉伯雷和蒙田。
近现代社会的教育：
近代：国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。
初等义务教育的普遍实施。
教育的世俗化。
教育的法制化。
现代：教育的生产性不断增强，教育同生产劳动从分离走向结合。
教育的日趋普及性和多样性。
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教育的科学化水平日益提高。
20C后期：教育的终身化。 (法)保罗﹒朗格——最早系统论述了终身教育。
教育的全民化。 教育的民主化。 首先是指教育机会均等。
教育的多元化。 教育技术的现代化。
教育全球化。 教育信息化。 教育具有科学性。
2. 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
教育学的根本任务是揭示教育规律。
教育问题是推动教育发展的内在动力。
教育学的发展概况
教育学的萌芽阶段
《论语》《孟子》《老子》《庄子》《大学》；朱熹《四书集注》 王守仁《传习录》 韩愈《师说》
柏拉图《理想国》 亚里士多德《政治学》 昆体良《论演说家的教育》《雄辩术原理》
孔子：有教无类、因材施教、学思结合、启发诱导、温故知新
孟子：性善论 教育的目的在于“明人论”。
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荀子：性恶论 教育的作用是“化性起伪”。
墨翟：兼爱 非攻
道家：主张“绝学”和“愚民”，认为“绝学无忧”。“道法自然”
《学记》(收入《礼记》)是中国也是是世界上第一部系统完备的教育专著。
教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导、长善救失、学不躐等(教育研遵循学生心理发展特点，循序渐进)。
苏格拉底：雄辩和问答法 助产术(产婆术)，引导学生自己进行思索，自己得出结论。
柏拉图：教育是国家的事业；培养哲学家。
亚里士多德：在教育史上首次提出了“教育遵循自然”，注意儿童心理，进行分阶段教育。
昆体良：古罗马教学法大师，是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。
《论》《雄》是西方最早的教育著作，也被誉为古代西方的第一部教学法论著。
对班级授课进行一些阐述，是班级授课制思想的萌芽。
教育学的独立形态阶段
近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一名独立的学科，提出归纳法为教育学的发展奠定方法论基础。
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教育著作：夸美纽斯《大教学论》 洛克《教育漫话》 卢梭《爱弥儿》
裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》 赫尔巴特《普通教育学》
福禄贝尔《人的教育》 斯宾塞《教育论》
乌申斯基《人是教育的对象》 杜威《民主主义与教育》
夸美纽斯《大教学论》·是教育学开始形成一门独立学科的标志，是近代第一本教育学著作。
提出了“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”；教育适应自然。班级授课制。教
育原则(直观性、系统性、量力性、巩固性、自觉性)。
卢梭《爱弥儿》 坚定的“性善论”者，教育的任务应该使儿童“归于自然”。
被誉为“教育上的哥白尼”，他的自然主义教育思想被誉为旧教育和新教育的分水岭。
康德《康德论教育》 “人是唯一需要教育的动物”先后四次在歌尼斯堡大学讲授教育学，是最早在大学开设教
育学讲座的有影响的学者之一。
裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》明确提出“使人类教育心理学化”的口号，
对于推动教育活动的科学化及教育学的诞生都起到了重要的作用；
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洛克《教育漫话》反对天赋观念，提出了“白板说”。
“我们敢说日常所见的人中，十分之九都是由他们的教育所决定的。”
赫尔巴特《普通教育学》
是康德哲学教席的继承者，在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。
《普》标志着规范教育学的建立，同时，被认为第一本现代教育学著作。
主要观点：a. 教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学；
b. 教育目的。教育的最高目的是道德和性格的完善。
c.教育学教学原则。在西方教学史上，第一次提出了“教育性教学”的概念。
d. 教学四阶段论。即：明了、联合(联想)、系统，方法。
在西方，通常把他的教育思想视为传统教育派的代表(教师、知识、课堂三中心)。
斯宾塞的《教育论》
提出了“最有价值的知识是科学”这一著名论断，重视实科教育，可以说是近代科学教育的先锋。
杜威《民主主义与教育》 现代教育理论的代表人物
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提出了“儿童中心(学生中心)”“经验中心”“活动中心”。
论教育的本质。教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。
论教育的目的。从“教育即生活”引出“教育无目的论”。
“从做中学”。五个步骤：创设疑难情境；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断那个假设能解决
这个困难；验证这个假设。
20C教育学的多元化发展
主要流派：
实验教育学：19C末20C初 (德)梅伊曼和拉伊 《实验教育学纲要》《实验教育学》
文化教育学：又称精神科学教育学 19C末出现于德 狄尔泰、斯普朗格、利特 主要代表作 《关于普遍妥当的
教育学的可能》《教育与文化》
实用主义教育学：19C末20C初兴起于美 杜威、克伯屈 《民主主义与教育》《经验与教育》《设计教学法》
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马克思主义教育学： 1939凯洛夫《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。
我国杨贤以李浩吾化名出版《新教育大纲》(1930)是我国第一部马克思主义的教育学著作。
批判教育学：兴起于20C70年代 (美)鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔；(法)布厄迪尔 主要代表作《资本主义美国的学校教育》《教育与权力》《教育、社会和文化的再生产》
当代教育理论的新发展 布鲁纳、赞科夫、瓦﹒根舍因
赞科夫《教学与发展》把学生的一般发展作为教学的出发点；
提出了发展性教学理论的五大原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、
理解教学过程、使所有学生包括差生都得到发展的原则。
布鲁纳《教育过程》 提出了结构主义学说和发现法。
瓦﹒根舍因(德) 创立了范例方式教学理论。
苏霍姆林斯基 《给教师的建议》《把整个心灵都献给儿童》阐述了他的和谐教育思想；
认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人。
世界上最早颁布义务教育法的国家——德国。
3. 政治经济制度决定教育；教育反作用于政治经济制度。
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20C60年代，以美国舒尔茨为代表的西方经济学家，提出了人力资本理论。
经推算，美国1929~1957年教育水平对国民经济增长的贡献为33%。
4. 校园文化：是学校全体员工在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为准则。
校园精神文化是校园文化的核心内容，也是校园文化的最高层次。
主要特征：互动性、渗透性、传承性。
5. 个体身心发展：是指作为复杂整体的个人，在从生命开始到生命结束的全部认识过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
动因：内发论（遗传决定论）
代表人物：孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格塞尔、霍尔等。
格塞尔(美)强调成熟机制对人的发展的决定作用。
霍尔认为“一两的遗传胜过一顿的教育”，他认为个性心理发展是人类进化过程的简单重复，
个体心理发展由种系发展决定（复演说）。
外铄论（环境决定论）
代表人物：荀子、洛克、华生等。
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荀子“今人生性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。”
洛克提出“白板说”，认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任意涂抹。
华生“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”
多因素相互作用论（共同作用论）
主要影响因素：遗传：“用进废退”“获得性遗传”说明遗传素质具有一定的可塑性。
格塞尔通过双生子爬梯实验证明了他的“成熟势力说”。
环境：自然环境和社会环境两大部分
主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据。
教育（学校教育）
遗传素质对人的身心发展不起决定作用，社会环境对人的发展起着决定性作用。但环境决定论又是错误的，因为人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。
规律：顺序性：个体身心发展是由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展的过程。皮亚杰的发生认识论和科尔伯格的道德认知发展论证明了这一点。
阶段性：不同年龄阶段学生的身心发展具有不同的发展特征和任务。
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不平衡性：个体身心发展同一方面的在不同年龄阶段的发展速度和不同方面的发展都是不平衡的。关键期（敏感期、最佳期），是指人的某种身心潜能在人的某一年龄段有一个最好的发展时期。
互补性：包括生理与生理之间的互补和生理与心理之间的互补。
个别差异性：性别差异、不同个体同一方面发展速度和水平之间的差异、
不同个体不同方面存在差异、个体具有不同的个性心理倾向。
遵循该规律的教育要求：
顺：遵循量力性原则，循序渐进地施教；揠苗助长、陵节而施的做法都是违背该原则的；
阶：对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同，而不能搞“一刀切”；
不：把握施教的关键期或最佳期，视时而教、及时而教；
互：长善救失，扬长避短；
个：因材施教。
6. 教育目的是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。
教育目的作用（功能）：导向、激励、评价、调控。
教育目的对教育工作具有导向作用；
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教育目的对贯彻教育方针具有激励作用；
教育目的是对教育效果进行评价的主要标准。
教育目的包括三个层次：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。
我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。
社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件。
教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。
有关理论：个人本位论：孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等。
社会本位论：荀子、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。
1957 新中国成立后颁布第一个教育方针；
1985 教育体制改革；
1995 规定教育要“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。
现阶段我国教育目的的基本精神：
1) 要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一；
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2) 要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展；
3) 适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力；
4) 注重提高全民族素质。
7. 我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。
“双基”是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。
智育是传授给学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。
智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因素。
体育的根本任务是增强学生体质。
蔡元培于1912年最早提出美育，并主张“以美育代宗教”。
美育的任务：(1)使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识与能力；
(2)培养学生表现美和创造美的能力；
(3)培养学生的心灵美和行为美。
劳动技术教育的任务：(1)培养学生的劳动观点，养成正确的劳动态度和习惯；
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(2)教育学生初步掌握一些基本生产知识和劳动技能。
8. 素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。
素质教育的意义：有助于提高中华民族的整体素质，提高综合国力；
是克服应试教育弊端，深化教育改革的必然趋势；
有助于受教育者全面发展的落实。
实施素质教育的措施：改变教育观念；转变学生观；加大教育改革的力度；建立素质教育的保障机制；
建立素质教育的运行机制；营造良好的校园文化氛围。
9. 教育制度：广义是指国民教育制度；狭义是指学校教育制度，简称学制。
学校教育制度是国民教育制度的核心。
我国现代学制的沿革：旧中国：1902 壬寅学制（未实行） 以日本的学制为蓝本，是我国首次颁布的第一个现代学制；
1903 癸卯学制（实行新学制的开端） 主要承袭了日本的学制，是中国第一个实行的现代学制；
1912 壬子癸丑学制 明显反映了资产阶级在学制方面的要求，第一次规定了男女同校，是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制；
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1922 壬戌学制 留美派主持全国教育联合会以美国学制为蓝本，又称“新学制”“六三三学制”。
新中国：1951 颁布中华人民共和国新学制
1958 学制改革
定》
1985 颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》
1993 颁布《中国教育改革和发展纲要》
1999 《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决 2001 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》
教育部《2003~2007年教育振兴行动计划》
我国当前的学制改革
工作方针：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。
2020 战略目标：“两基本，一进入”
现代学制的三种类型：双轨学制、单轨学制、分支型学制
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（即基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源全国行列）
我国近代制度化教育兴起的标志：
清朝末年的“废科举、兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
非制度化教育 理想：“教育不应再限于学校的围墙之内。”
10. 教师，是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。
教师是学校教育工作的主要实施者，根本任务是教书育人。
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。
11. 独立的教师职业伴随着私学的出现而产生。
教师职业的专业化以专门培养教师的教育机构的出现为标志。
教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。
“传道者”角色（人类灵魂的工程师）“授业、解惑”角色（知识传授者、人类文化的传递者）示范者角色（榜样）
“教育教学活动的设计者、组织者和管理者”角色 “家长代理人、父母”和“朋友、知己”的角色
“研究者”角色和“学习者”“学者”角色
12. 教师劳动的特点：(1)复杂性、创造性；(2)时间上的连续性、空间的广延性；(3)长期性、间接
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性；(4)主体性、示范性。
教师的职业素养：职业道德素养、知识素养、能力素养、职业心理健康。
职：对待事业：忠于人民的教育事业；对待学生：热爱学生；
对待集体：团结协作；对待自己：为人师表（良好的道德素养）；
知：政治理论修养；精深的学科专业知识（本体性知识）；广博的学科文化知识；必备的教育科学知识（条件性知识）；丰富的实践知识；
能：语言表达能力；组织管理能力；组织教育和教学的能力；自我调控和自我反思能力（较高的教育机智）。
职：高尚的师德；愉悦的情感；良好的人际关系；健康的人格。
13. 学生是教育的对象（客体），是自我教育和发展的主体，是发展中的人。
14. 现代学生观：1)学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生
a.学生的身心发展是有规律的； b.学生具有巨大的发展潜能；
c.学生是处于发展过程中的人； d.学生的发展是全面的发展。
2)学生是独特的人
a.学生是完整的人；b.每个学生都有自身的独特性；c.学生与成人之间存在着巨大的
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差异。
3)学生是具有独立意义的人
a.每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在；
b.学生是学习的主体；c.学生是责权的主体。
15. 师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系。
师生关系的内容：在教育内容的教学上结成授受关系；在人格上是平等的关系；在社会道德上是互相促进的关系。
我国新型师生关系的特点是：(1)尊师爱生；(2)民主平等；(3)教学相长；(4)心理相容。
从根本上说，良好师生关系的建立取决于教师的教育水平。
16. 课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
课程是学校教育的核心，是学校培养人才蓝图的具体表现。
课程类型：按课程内容的固有属性：学科课程、活动课程
按课程内容的组织方式：分科课程、综合课程
按对学生的学习要求：必修课程、选修课程
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按课程设计、开发和管理主体：国家课程、地方课程、学校（校本）课程
按课程的呈现方式：显性课程、隐性课程
课程即学习经验是杜威的课程观。
我国中小学开设的语数外等课程属于学科课程。
“教育即生活”“从做中学”体现活动课程理论。
主导价值在于培养和发展学生的共性的课程是必修课程。
“隐性课程”一词 杰克逊 1968 《班级生活》首先提出
17. 主要课程理论流派：
学生中心课程理论（儿童/活动中心课程理论） (美)杜威
基本主张：经验论；以儿童为中心的活动年滚轮；主动作业论；课程组织的心理顺序论。
学科中心课程理论 结构主义课程理论 布鲁纳 与活动课程理论相对立
要素主义课程理论 巴格莱
永恒主义课程理论 赫钦斯
社会主义课程理论（社会改造主义课程理论）布拉梅尔德
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后现代主义课程理论 车里霍尔姆斯、多尔
18. 三维课程目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
19. 目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。
20. 课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
课程计划的基本内容：学科设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排。
21. 义务教育阶段教学计划的特征：强制性、普遍性、免费性。
22. 课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。
课程标准的结构：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。
23. 编写学科课程标准和教材应遵循的原则：科学性与思想性统一；理论联系实际；稳定性和时代性结合；系统性和可接受性结合。
24. 小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中以分科课程为主。
25. 综合实践活动课程的内容：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。
26. 校本课程是对国家课程的补充。
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27. 课程设计的主要模式：
目标模式 (美)泰勒 泰勒原理可以概括为：目标、内容、方法、评价，
即：1)确定课程目标；2)根据目标选择课程内容（经验）；3)根据目标组织课程内容（经验）； 4)根据目标评价课程。
斯腾豪斯的过程模式
28. 教材是课程资源的核心和主要组成部分。
29. 在课程资源的开发和利用中，特别应该关注的课程资源是教师、学生和教学过程。
30. 被称为“当代课程评价之父”的教育家是泰勒。
31. 教材是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。
32. 课程的纵向结构有两种形式：直线型课程结构和螺旋式课程结构。
33. CIPP评价模式包括四个步骤：背景评价、输入评价、过程评价和成果评价。
34. 教学是在一定教育目的规范下的，教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。
35. 教学的本质：是一种特殊的认识、交往和实践活动程。
教学的特点：1)教学以培养全面发展的人为根本目的
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2)教学由教与学两方面组成，教学是师生双方的共同活动
3)学生的认识活动是教学中的主要组成部分
4)教学具有多种形态，是共性与多样性的统一
教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持“教学为主，全面安排”的原则。
教学的基本任务：1)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能
2)发展学生的社会适应能力
3)发展学生的智力、体力和创造能力
4)培养学生的社会主义品德和审美情趣
5)奠定学生的科学世界观基础
36. 教学过程的主要矛盾：学生与其所学的知识之间的矛盾（教师提出的教学任务同学生完成任务的需要、实际水平之间的矛盾）。
教学过程是一种特殊的认识过程。以认识活动为基础，是促进学生身心发展的过程。
教学过程的基本规律（基本特点）：1)间接经验与直接经验相结合（间接性规律）
2)教师主导作用与学生主体作用相统一（双边性规律）
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3)掌握知识和发展智力相统一（发展性规律）
4)传授知识与思想品德教育相统一（教育性规律）
37. 学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。
赫尔巴特“我想不到任何无教育的教学”，教学永远具有教育性。
38. 教学的基本阶段：(1)激发学习动机；(2)感知教材，形成表象；(3)理解教材，形成概念，这是中心环节；
(4)巩固知识；(5)运用知识，形成技能技巧；(6)检查知识。
39. 教学原则是根据对一定的教学目的和教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本原则。
我国目前中小学主要的教学原则：(1)思想性（教育性）与科学性相统一的原则；(2)理论联系实际的原则；(3)直观性原则；(4)启发性原则；(5)循序渐进原则；(6)巩固性原则；(7)因材施教原则；(8)量力性原则。
40. 两种对立的教学方法思想是注入式和启发式。我们应当提倡启发式，反对注入式。
教学的基本组织形式——课堂教学。
41. 常用的教学方法：
(1)以语言传递为主的教学方法：①讲授法；②谈话法；③讨论法；④读书指导法。
(2)以直观感知为主的教学方法：①演示法；②参观法。
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(3)以实际训练为主的教学方法：①练习法；②实验法：③实习作业法；④实践活动法。
(4)以引导探究为主的教学方法：发现法。
(5)以情感陶冶(体验)为主的教学方法：①欣赏教学法；②情境教学法。
选择教学方法的主要依据是教学目标。
42. 课堂教学的主要形式是班级授课制。
最早论述班级授课制，并为班级授课制奠定了理论基础的是夸美纽斯。
我国最早的班级授课制 清政府 1862 北京的京师同文馆
43. 教师在课堂上采用小组讨论的教学方法，重点是培养学生的交流、协作和表达的能力。
44. 教学工作的基本环节：(1)备课（钻研教材、了解学生、设计教法，前提）；(2)上课，是整个教学工作的中心环节；(3)作业的布置与反馈；(4)课外辅导；(5)学业成绩的检查与评定（常用方式：平时考查、考试）。
45. 一节好课的基本要求：(1)教学目标明确。(2)教学内容准确。突出重点，难点，抓住关键。 (3)教学结构合理。上课有高度计划性、组织性、效率高、效果好。(4)教学方法恰当。(5)讲究教学艺术。(6)板书有序。(7)充分发挥学生的主体性（最根本的要求）。
46. 教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给以价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。
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教学评价的功能（作用）：诊断教学问题；提供反馈信息；调控教学方向；检验教学效果。
教学评价的基本类型：按教学评价的作用：诊断性评价、形成性评价、总（终）结性评价；
按评价采用的标准：相对性评价、绝对性评价、个体差异评价；
按评价主体：外部评价、内部评价。
教学评价的原则：客观性、发展性、整体性、指导性。
47. 教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
教学模式有：探究式教学 教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证—总结提高。
抛锚式教学 教学基本环节有：创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价。
范例式教学 (德)瓦·根舍因提出；
教学的基本过程是：范例性地阐明“个”案—范例性地“类”案—范例性地掌握规律原理—掌握规律原理的方法论意义—规律原理的运用训练。
自学—指导式
目标—导控式
传递—接受式 基本教学程序是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间
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隔性复习。
问题—探究式
48. “读万卷书，行万里路”体现的是知行合一的教学原则。
49. 道尔顿制 —— 柏克赫斯特创建；导生制（贝尔—兰喀斯特制）—— (英) 贝尔、兰喀斯；班级授课制 —— 夸美纽斯。
50. 课的类型（即课的分类）的划分根据是该节课的教学任务，是教学活动的基本单元。
51. 学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。
52. 教师在教学中运用的直观手段可分为三类：实物直观、模像直观、言语直观。
53. 我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。
54. “双基”是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。
55. 智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因素。
56. 体育的根本任务是增强学生体质。
57. 蔡元培于1912年最早提出美育，并主张“以美育代宗教”。
58. 美育的任务：(1)使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识与能力；(2)培养学生表现美
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和创造美的能力；(3)培养学生的心灵美和行为美。
59. 劳动技术教育的任务：
(1)培养学生的劳动观点，养成正确的劳动态度和习惯；(2)教育学生初步掌握一些基本生产知识和劳动技能。
60. 义务教育是依法律规定、适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。义务教育是一种强制性教育。义务教育的特点：强迫与免费、普及与基础、民族性与公共性。
61. 德育教育一般包括：政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。
德育目标是德育工作的出发点。
培养学生良好的道德行为习惯是小学阶段思想品德教育的中心任务。
62. 德育内容：爱国主义教育、理想教育、集体主义教育、劳动教育、人道主义与社会公德教育、自觉纪律教育、民主与法制观念教育、科学世界观和人生观教育。
63. 德育过程的构成要素：教育者、受教育者、德育内容、德育方法。教育者在德育过程中起主导作用。
德育过程的基本矛盾：德育要求与受教育者已有的品德水平。
德育过程的基本规律：1)德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程。
知、情、意、行是品德心理的四要素。以知为开端，以行为终结。
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教师应“晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行”。
2)德育过程是一个促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程。
3)德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程。
4)德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。
64. 活动与交往是形成学生思想品德的源泉和基础。
65. 德育原则：(1)导向性原则；(2)疏导原则；(3)因材施教原则（从学生实际出发原则）；(4)知行统一原则；(5)集体教育和个别教育相结合的原则；(6)尊重信任与严格要求学生相结合的原则；(7)正面教育与纪律约束相结合的原则；(8)依靠积极因素，克服消极因素的原则；(9)教育影响的一致性和连贯性原则。
66. 马卡连柯的平行教育理论：集体教育与个别教育相结合的原则。
67. 德育模式：
认知模式 皮亚杰提出
体谅模式 彼得·麦克费尔和他的同事所创
社会模仿模式 班杜拉创立
价值澄清模式 拉斯、哈明、西蒙等人
68. 德育的途径：(1)思想品德课与其他学科教学；思想品德课是特别的重要途径，其它学科教学是
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最经常、最基本途径。(2)社会实践活动；(3)课外、校外活动；(4)共青团、少先队组织的活动；(5)校会、班会、周会、晨会、时事政策的学习；(6)班主任工作。
69. 常用的德育方法：说理教育法、榜样示范法、陶冶教育法、实际锻炼法、品德修养指导法、品德评价法、角色扮演法、合作学习法。
70. 选择德育方法的依据：德育目标、德育内容、中小学生的年龄特点和个性差异。
71. 德育工作的新形式：开展社区教育、开展心理健康教育活动、建立德育基地、创办业余党校。
72. 衡量道德品质的重要标志是道德行为。
73. 升学就业指导教育重在指导学生在正确认识自我、认识社会发展形势与需求的基础上，做出自我发展的正确选择。
74. 班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编制分级而形成的，有固定人数的基本教育单位。
班级是学校行政体系中最基层的行政组织。
75. 文艺复兴时期率先使用“班级”一词的著名教育家是埃拉斯莫斯。
76. 班级管理是一个动态的过程，它是班主任和教师根据一定的目的和要求，采用一定的手段和措施，带领全班学生对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。
77. 班级管理的主要内容有：班级组织建设、班级制度管理、班级教学管理、班级活动管理。
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78. 班级管理是班主任工作的重要内容，常用的班级管理模式有：常规管理、平行管理、民主管理、目标管理。
常规管理：是指通过制定和执行规章制度来管理班级的经常性活动。
平行管理：是把对集体的管理和对个别的管理结合起来的班级管理方式。
民主管理：是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下参与班级全程管理的一种管理方式。
目标管理：(美)德鲁克提出
79. 现代班级管理强调以学生为核心。
80. 班级管理的功能：有助于实现教学目标，提高学习效率；
有助于维持班级秩序，形成良好的班风；
有助于锻炼学生能力，学会自治治理。
81. 班集体：按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际关系交往为特征的社会心理共同体。
82. 班集体形成的条件和前进的动力是：共同的奋斗目标。
83. 班集体的形成和培养：确定班集体的发展目标；建立得力的班集体核心；建立班集体的正常秩序；
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组织形式多样的教育活动；培养正确的舆论和良好的班风。
84. 班主任是班集体的组织者和领导者，是学校贯彻国家的教育方针，促进学生全面健康成长的骨干力量。
85. 班主任在班级管理中的地位是：班集体的设计者、班级组织的领导者、班级人际关系的艺术家。
86. 班主任的领导方式：权威型、民主型、放任型。
87. 班主任工作的任务：首要任务——组织建立良好的班集体；中心任务——促进班集体全体成员的全面发展。
88. 班主任工作的内容和方法：了解和研究学生（前提和基础）；有效地组织和培养优秀班集体（中心环节）；协调校内外各种教育力量；学习指导、学习活动管理和生活指导、生活管理；组织课外、校外活动和指导课余生活；建立学生档案；操行评定；班主任工作计划与总结；个别教育工作；班会活动的组织；偶发事件的处理。
89. 班主任的基本素质：心理素质、道德素质、知识素质、能力素质。
90. 课外、校外教育是指在课程计划和学科课程标准以外，利用课余时间，对学生施行的各种有目的、有计划、有组织的教育活动。
91. 课堂教学与课外教育工作的关系：育是学的延续和补充；育具有相对的独立性；学和育可以互相取代；学和育可以互相补充。
92. 课外、校外教育的主要内容：社会实践活动、学科活动、科技活动、文学艺术活动、体育活动、社会公益活动、课外阅读活动。
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93. 课外、校外教育的组织形式：群众性活动、小组活动、个别活动。
94. 课外、校外教育的主要特点：自愿性、自主性、灵活性、实践性、广泛性。
95. 学校教学工作是教育学生的基本途径，课外、校外教育也是教育学生的主要途径，二者缺一不可。
96. 课外、校外教育的主要要求：
1)要有明确的目的；2)活动内容要丰富多彩，形式要多样化，更富有吸引力； 3)发挥学生的积极性、主动性并与教师的指导相结合；4)要考虑学生的兴趣爱好和特长，符合学生的年龄特征。
97. 家庭教育的基本要求：
和谐的家庭环境；对孩子的要求要合理、统一；理解和尊重孩子；家长不断提高自己的文化素养和思想素养。
98. 学校、家庭、社会三结合教，形成教育合力。学校教育占主导地位。
99. 如何加强学校与家庭之间的相互联系：
相互访问；建立通讯联系；定时举行家长会；组织家长委员会；举办家长学校。
100. 课外活动的主体活动是学科活动。
101. “五小活动”指小发明、小创造、小制作、小实验、小论文。
102. 教育研究是以教育问题为对象，运用科学的方法，遵循一定的研究程序，搜集、整理和分析有关
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资料，以发现和总结教育规律的一种认识活动。
103. 教育研究的对象是教育问题，包括理论问题与实践问题。教育问题具有以下特点：复杂性、两难性、开放性、整合性、扩散性。
104. 教育研究的特点：客观性、科学性、系统性、综合性、可验证性。
105. 教育研究的基本原则：客观性原则、创新性原则、理论联系实际原则、伦理原则。
106. 教师在教育研究中的地位和作用：
1)有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学质量；
2)可以使课程、教学与教师真正融为一体；
3)也是教育科学发展的需要；
4)可以促进教师专业成长与发展，不断提升教师的自我更新能力和可持续发展能力，增强教师职业的价值感和尊严感；
5)有利于教师不断积累实践知识。
107. 教育研究的意义：推动教育改革与发展；提高教育教学质量；提升教师自身素质。
108. 教育研究发展趋势：研究背景的现场化；多种教育理论流派的形成导致教育研究方法的统一性与多元性；现代科学研究成果及其研究方法的移植；关注教育研究的价值标准；研究手段的现代化。
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109. 教育研究的基本过程：选择研究课题；查阅文献资料；制定研究计划；收集研究资料；分析研究资料；撰写研究报告。
研究计划是研究实施的蓝图。在教育研究过程中，文献检索是必不可少的步骤，贯穿研究的全过程。
110. 常用的教育研究方法：个案研究法、行动研究法、质的研究法、叙事研究、观察法、调查法、实验法。
调查研究中最基本、使用最广泛的方法是问卷法。
第二部分 心理学
1. 心理学是研究心理现象及其发生发展规律的科学。心理现象又称心理活动，它包括：心理过程、个性心理。
2. 心理过程：(1)认知过程：感觉、知觉、记忆、思维、想象；
(2)情绪情感过程：情绪、情感；
(3)意志过程：意志行动的心理过程。
3. 个性心理：(1)个性心理倾向性：需要、动机、信念、理想、价值观、世界观等；
(2)个性心理特征：能力、性格、气质。
4. 心理是脑的机能，脑是心理的器官。人的心理的实质：客观现实在人脑中的反映。
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5. 神经系统是心理活动的主要物质基础。神经系统的基本活动方式——反射。
6. 巴普洛夫 第一信号活动：用具体事物作为条件刺激而建立的条件反射系统。“望梅生津”，人和动物共有。
第二信号活动：用语词作为条件刺激而建立的条件反射系统。“谈虎色变”“望梅止渴”，人类特有的。
7. 心理学的主要流派
一、构造主义心理学
产生于十九世纪七十年代，是心理学的第一个理论学派，创始人为德国心理学家冯特。他主张用实验的方法来分析人的心理结构，因此，他的流派被称“构造主义心理学”。
二、机能主义心理学
产生于十九世纪末，创始人是美国心理学家詹姆士。该学派强调心理学要研究意识的功能，因而被称为“机能主义心理学”。
三、行为主义心理学
由美国心理学家华生于1913年创立，并在世界各国产生很大反响。华生认为：意识是玄妙的不可捉摸的，心理学不应该研究意识，而应该研究可观察的行为，主张行为是“刺激－反应”的联结，因此他的流派被称为“行为主义心理学”。
四、格式塔心理学（完形心理学）
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1912年诞生于德国，首创人是韦特海默，代表人物有苛勒、考夫卡。“格式塔”是从德文而来，意思是完形或整体。格式塔心理学认为人对事物的认识具有整体性,“整体大于部分之和”，强调从事物的整体来研究心理。
五、精神分析学派
由奥地利精神病学家弗洛伊德于1900年创立。他提出要用精神分析的方法（自由联想、释梦）来寻找病人疾病的根源，重视无意识研究。
六、人本主义心理学
人本主义心理学是20世纪50—60年代在美国产生和发展起来的一种心理学思潮和思想运动，主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等。人本主义心理学既反对行为主义(心理学的第一势力)机械的环境决定论，又反对精神分析学(心理学的第二势力)本能的生物还原论，故被称为西方心理学的第三势力。人本主义心理学认为，人与动物本质上完全不同，人的行为主要受自我意识的支配，具有个人发展的潜能，强调这是理解人的心理和行为的出发点。
七、认知心理学
认知心理学是现代心理学中新兴的一种思潮。早期的认知心理学是以瑞士著名心理学家皮亚杰为代表。20世纪20—30年代，皮亚杰建立了“发生认识论”，促进了认知心理学的发展。美国心理学家奈塞尔于1967年发表了《认知心理学》一书，从计算机信息加工的角度研究人的内部心理活动规律，认为要了解人的行为，必须研究它的内部心理活动，重视内部心理过程的研究。简而言之，认知心理学是研究人们对知识的获得、贮存、提取和应用的过程。
8. 注意是心理活动对一定对象的指向和集中。
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注意的特点：指向性、集中性。
注意的功能：选择功能、保持功能、调节和监督功能。
9. 注意的分类：
无意注意(不随意注意)：指没有预定目的，也不需要意志努力的注意。窗外的歌声
有意注意(随意注意)：指有预定目的，并需要意志努力的注意。学习、听课
有意后注意(随意后注意)：指有预定目的，但不需要意志努力的注意。“盲打”、织毛衣不用看
三者关系：紧密联系、协同活动。有意注意可以发展为有意后注意，而无意注意在一定条件下可转化为有意注意。
10. 注意的品质：注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移。
一、注意的广度 也叫注意的范围，是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目。数量越大，注意的广度越大。 影响因素：1、被知觉对象的特点；2、人们当时的知觉任务；3、一个人已有的经验和知识
二、注意的稳定性 是指把注意保持在某一对象或某一活动上的时间的长短特性。 时间越长，稳定性越高。
影响因素：1.注意对象的特点。2.有无坚定目的。3.个人的主观状态。
三、注意的分配 是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。
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注意分配的条件：1.在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的。
2.同时进行的几种活动都已熟练。
3.几种不同的活动已成为一套统一的组织。如自弹自唱、边歌边舞等。
四、注意的转移 是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。 影响因素：1.原来注意的强度。2.新的注意的对象的特点。3.神经过程的灵活性。4.已有的习惯。
11. 注意规律在教学中的运用
一、无意注意的规律在教学中的应用
(一)教学内容力求新颖、丰富。
心理学研究表明：注意维持在单调贫乏的内容上的时间是短暂的，而新颖、丰富的内容却能保持相当长久的注意。
(二)教学方法力求多样、富于变化。
(三)善于组织学生注意，妥善处理偶发事件。
(四)安排好教学环境，防止学生分心。
二、有意注意的规律在教学中的应用
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(一)帮助学生树立明确的学习目的。
注意的规律表明：个体注意的目的、任务越清楚，学习意志就越坚强，就越能引起有意注意，越能在学习中排除各种困难和干扰，有意注意就越集中。
(二)对学生学习的要求要严格而适当。
教师在教学中对学生学习的要求，如对课前预习、课堂纪律、课后作业、实际操作的要求，既要严格也要适当，应是学生力所能及的，但又不是轻而易举的。要求太高，学生易失去信心；要求太低，学生又不会重视。这些都不利于学生注意的集中。
(三)创设问题情境引导学生积极地思考。
(四)组织学生实际操作。
(五)利用间接兴趣。
三、无意注意与有意注意交替规律在教学中的应用
在我们的学习和工作中，无意注意和有意注意是经常转化交替的。这两种注意的相互交替，使注意能长时间地保持集中。
教学中，学生如完全依靠有意注意来学习，易产生疲劳和注意的涣散，从而难以长时间地坚持学习。但学生也不能单凭无意注意来学习，因为任何学科的内容不可能都是有趣和吸引人的，必须通过有意注意来协调活动，才能完成好学习任务。因此，在教学过程中，教师要适当地运用无意注意和有意注意转换的规律。
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12. 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映；
知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。
13. 感觉是知觉的基础，知觉是感觉的整合。
14. 感觉的种类：外部感觉（视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉）
内部感觉（机体觉、平衡觉、运动觉）
15. 知觉的种类：
1)根据知觉反映的客观对象的不同：空间知觉、时间知觉、运动知觉。
空间知觉是人脑对客观事物空间特性的反映，包括形状知觉、大小知觉、深度知觉及方位知觉等。
时间知觉是人脑对客观现象的延续性(时间长短)、顺序性(先后)和周期性的反映。
运动知觉是人脑对物体空间位置移动的反映。分为真动知觉和似动知觉。
似动知觉的主要形式有：动景运动、诱发运动、自主运动、运动后效。
16. 知觉的基本特性：选择性、理解性、整体性、恒常性。
17. 感觉与知觉的关系
1.区别
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1)感觉是人脑对客观事物个别属性的反映；
知觉则是对客观事物的不同属性、不同部分及其相互关系的综合的、整体的反映。
2)感觉是介于心理和生理之间的活动，它的产生主要来自于感觉器官的生理活动以及客观刺激的物理特性，相同的客观刺激会引起相同的感觉；
而知觉则是以生理机制为基础的纯粹的心理活动，它的产生是在感觉的基础上对物体的各种属性加以综合和解释的心理活动过程，处处表现出人的主观因素的参与。
3)从感觉和知觉的生理机制来看，感觉是单一分析器活动的结果；
而知觉比感觉复杂，它是多种分析器协同活动对复杂刺激物或刺激物之间的关系进行分析综合的结果。
2.共同点：都是人脑对当前客观事物的反映，属于认识的低级(感性)阶段。
3.联系：感觉是知觉的有机组成部分，是知觉的基础，而知觉则是感觉的深入和发展。
18. 生物钟现象：人体内的一切物理变化和化学都是有节律的，这些节律性的变化就是所谓的“生物钟”的机制。
19. 感受性与感觉阈限（分为绝对感觉阈限、差别阈限）：
在数值上成反比关系，感受性高，则感觉阈限低；反之，感受性低，则感觉阈限高。
20. 绝对感受性与绝对感觉阈限：
42
刚刚能引起感觉的最小刺激量，叫绝对感觉阈限；而人的感官觉察这种微弱刺激的能力，叫绝对感受性。
21. 一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。
22. 记忆是人脑对过去经验的保持和再现。它包括识记、保持、再现（再认或回忆）三个基本环节，从信息加工来看，即对输入信息的编码、储存、提取的过程。
23. 记忆的品质：敏捷性、持久性、准确性、准备性。
(准备性是记忆的提取和应用特征，它使人能及时、迅速、灵活地从记忆信息的储存库中提取所需要的知识经验，以解决当前的实际问题。)
24. 记忆的分类：
(1) 根据信息加工与记忆阶段分：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。
1.感觉记忆(0.25---2秒钟之间)：时间极短；容量较大；形象鲜明；信息原始，记忆痕迹容易衰退。
2.短时记忆(1分钟以内)：时间很短；容量有限(7±2组块)；意识清晰；操作性强；易受干扰。
3.长时记忆(1分钟以上)：容量无限；信息保持时间长久。
(2) 根据内容与对象分：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆。
25. 保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程。保持是记忆的中心环节。
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26. 遗忘：识记过的内容在一定条件下不能或者错误地恢复和提取。
27. 艾宾浩斯的遗忘曲线规律：
遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢、先多后少，呈负加速，并且到一定的程度就几乎不再遗忘了。
28. 影响遗忘进程的因素：
(1)学习材料的性质；(2)识记材料的性质和学习程度；(3)记忆任务的长久性与重要性；(4)识记的方法；(5)时间因素；(6)情绪和动机。
29. 防止遗忘的方法——复习
(1)及时复习；(2)合理分配复习时间；(3)分散复习与集中复习相结合；(4)复习方法多样化；(5)运用多种感官参与学习；(6)尝试回忆与反复识记相结合；(7)掌握复习的量。
30. 瞬时记忆（又称感觉记忆或感觉登记） 编码方式：图像记忆(1s左右)、声像记忆(1s~4s)
短时记忆（又称工作记忆） 编码方式：听觉编码(主)、视觉编码。
长时记忆（又称永久性记忆） 以意义编码为主，意义编码有两种形式：表象编码和语义编码，又被称为信息的双重编码。 两种不同的记忆：程序性记忆和陈述性记忆
31. 提高记忆效果的方法：
1)明确记忆目的，增强学习的主动性；2)理解学习材料的意义；3)对材料进行精细加工，促进对知识
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的理解；
4)运用组块化学习策略，合理组织学习材料；5)运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；6)重视复习方法，防止知识遗忘。
32. 表象是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。
33. 表象的分类：
1)从表象产生的主要感觉通道来划分：
视觉表象（如想起母亲的笑脸）、听觉表象（如想起吉他的声音）、运动表象（如想起舞蹈动作）
2)从表象创造程度的不同来划分：
记忆表象（如想起朋友的音容相貌）、想象表象（从未经历过或世界上还不存在）
34. 表象的特征：直观性、概括性、可操作性。
36. 想象是人脑对已储存的表象进行加工创造，形成新形象的心理过程。想象是一种特殊形式的思维。
感性材料是想象的基础，实践活动是推动想象的原因和动力。
37. 想象的种类：1)从有无目的性的角度：有意想象、无意想象； 梦是无意想象的一种特殊形式。
2)从想象与现实的关系：幻想、理想、空想；
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3)从内容是否新颖的角度：再造想象、创造想象。
38. 想象的功能：预见功能、补充功能、替代功能、调节功能。
39. 想象的品质：主动性、丰富性、生动性、现实性、新颖性、深刻性。
40. 想象与表象的区别：
1)想象是对已有的表象进行加工改造，创造出新形象的思维过程；
表象是过去感知过的事物的形象在头脑中的再现。
2)想象是新形象的创造，所以属于思维的范畴；
表象并没有创造出新的形象，因此属于记忆的范畴。
41. 再造想象是依据词语或符号的描述、示意早头脑中形成与之相应的新形象的过程。
Eg. 在看小说时，脑中产生出小说描写的场景
条件：1) 必须具有丰富的表象准备；2)为再造想象提供的词语及实物标志要准确、鲜明、生动；
3) 正确理解词语与实物标志的意义。
42. 创造想象是按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。
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Eg. 作家塑造出小说人物、工程师创造出新的机器、舞蹈者编排出新的舞蹈。
条件：1)强烈的创造愿望；2)丰富的表象储备；3)积累必要的知识经验；4)原型启发；5)积极的思维活动；6)灵感的作用。
此外，还有创造性思维能力、高水平的表象改造能力、丰富的情绪生活、正确的理想和世界观。
43. 培养学生想象力的方法：
1)要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备；
2)引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门；
3)引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力；
4)结合学科教学，有目的地训练学生的想象力；
5)引导学生进行积极的幻想。
44. 语言是人类通过高度结构化的声音组合或书写符号、手势等构成的一种符号系统。
言语是指人们用语言进行交际的过程。
45. 言语的种类：
言语通常分为外部言语和内部言语（隐蔽性、简略性）两类。
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外部言语包括口头言语和书面言语（随意性、展开性、计划性）。
口头言语又分为对话言语（聊天、座谈）和独白言语（报告、讲演）。
46. 思维是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的、间接的反映。
47. 思维的特征：间接性、概括性。
48. 思维的类型：
(1)根据思维发展水平的不同：直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维。
(2)根据思维的逻辑性：分析思维、直觉思维。
(3)根据思维的指向性：聚合思维(求同思维)、发散思维(求异思维)。
(4)根据思维的创作程度：再造性思维、创造性思维。
(5)经验思维和理论思维。
49. 思维的过程：分析与综合、比较、抽象与概括、系统化与具体化。
50. 思维的基本形式：概念、判断、推理。
51. 概念形成的基本标志是把握概念的本质特征，并能在实际中运用。
52. 科学概念的掌握：
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1)以感性材料作为概念掌握的基础；2)合理利用过去的知识经验；3)充分利用“变式”；
4)正确运用语言表达；5)形成正确的概念体系，并运用于实践中。
53. 创造性思维的特点：
创造性思维是发散思维和聚合思维的统一，以发散思维为核心。
特点：流畅性、灵活性、独创(特)性。
54. 创造性思维的过程：准备期、酝酿期、豁朗期、验证期。
55. 思维的品质：(1)广阔性与深刻性。(2)独立性与批判性。(3)灵活性与敏捷性。
56. 良好思维品质的培养：
1)加强科学思维方法的训练；2)运用启发式教学方法调动学生思维的积极性、主动性；
3)加强言语交流训练；4)发挥定势的积极作用；5)培养学生解决实际问题的思维品质。
启发是从其它事物能够看出解决问题的途径。对解决问题起到启发作用的事物叫做原型。
定势是指心理活动的一种准备状态(心理倾向)，又称心向。
57. 解决问题的思维活动：(1)提出问题(发现矛盾的过程)。(2)明确问题(找出主要矛盾的过程)。(以假设形式找到解决问题方案)。(4)检验假设(通过理论和实践形式检验假设)。
49
提(3)出假设
58. 情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。
情感是人对客观事物是否符合人的需要的一种反映，它包括道德感、理智感和美感。
情绪、情感的外在行为表现是表情。
59. 情绪和情感的关系：
1)区别：情绪是原始的、低级的态度体验，与生理需要是否满足相联系，是人和动物共有的；
情感是后续的、高级的态度体验，与社会需要是否满足相联系。
情绪可以由对事物单纯的感知觉直接引起，较多的带有情景性和易变性；
情感则由对事物复杂意义的理解所引起，较多的带有稳定性和持久性。
情绪体验强度大，往往带有冲动性，并伴随明显的外部表现；情感比较内隐，较为深沉。
2)联系：情感依赖于情绪。
60.情绪是与生理需要相联系的；情感是与社会性的需要相联系的。
情绪和情感是以需要为中介的反映形式。
61. 情绪的分类：根据主体与客体之间关系的不同，把人的基本情绪分为：快乐、悲哀、愤怒、恐惧；
根据情绪发生的强度、持续性和紧张度的不同，可分为：心境、激情、应激。
50
情感的分类：从情感的社会内容角度，人类的情感有道德感、美感和理智感。
62. 情绪和情感的功能：适应功能、动机功能、组织功能、信号功能、健康功能。
63. 教师应该如何帮助学生调节自己的情绪？
1) 教会学生形成适宜的情绪状态；2) 丰富学生的情绪体验；3) 引导学生正确看待问题；
4) 教会学生情绪调节的方法；5) 通过实际锻炼提高学生情绪调节的能力。
64. 意志是指人自觉地确定目的，有意识地根据目的、动机调节支配行动，努力克服困难，实现目标的心理过程。
65. 意志的特征：(1)意志行动是人特有的自觉确定目的的行动；
(2)意志对活动有调节支配作用，使人的行动能按设定好的目的去改造世界。
(3)克服内部和外部的困难是意志行动最重要的特征。
66. 意志行动的动机斗争分为四类：双趋冲突、双避冲突、趋避冲突、多重趋避冲突。
67. 意志的品质：自觉性、果断性、自制性、坚韧性。
与意志的果断性相反的意志品质是优柔寡断。
克服内部和外部的困难是意志行动最重要的特征。
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68. “易感情用事”一般发生在激情情绪状态下。“动之以情”说的是情绪的感染功能。
责任感、义务感属于道德感。
69. 需要是有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。
马斯洛的需要层次论
美国人本主义心理学家马斯洛认为：人的需要是有层次的，需要的满足是由低层向高层不断发展的。低级的需要得到了基本满足，高一级的需要才会出现。人的需要由低级到高级依次为：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、美的需要、自我实现的需要。
对教育工作的启示：只有满足学生的合理的可以实现的最基本的需要，学生才能积极努力地学习。在教学中教师只有努力满足学生的认知需要和学习需要，才能调动学生听课和做作业的积极性。在思想工作中，要重视满足学生自尊的需要、爱的需要和美的需要，丰富学生的精神生活，提高学生的思想境界。
70. 动机是激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力。
71. 动机产生的条件：内在条件是需要；外在条件是诱因。
72. 动机的功能：激活功能、指向功能、维持和调整功能。
73. 兴趣是指个体积极认识、探究事物、从事活动的心理倾向。
74. 兴趣的分类：直接兴趣和间接兴趣；个体兴趣和情境兴趣。
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75. 兴趣的品质：广度、中心、稳定性、效能。
76. 能力是直接影响人的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。
它是人顺利完成某项活动的必要的心理条件和直接有效的可能性心理特征，但不是全部心理条件。
77. 技能是通过学习而形成的合乎法则的活动方式。练习是操作技能形成的基本途径。
知识为活动提供定向依据，而技能控制活动的执行。
知识、技能达到迁移程度，能“举一反三”、“熟能生巧”，才能促进能力的发展。
78. 能力与知识、技能的关系：
联系：1) 能力是掌握知识与技能的前提。能力的高低会影响到知识掌握的深浅、难易和技能水平的高低。
2) 能力是在掌握知识和技能的过程中形成和发展起来的，掌握系统的知识和技能有利于能力的增长和发挥。
区别：1) 知识是人类社会历史经验的概括和总结，技能是对一系列活动方式的概括，
能力是人在从事某种活动时表现出来的多种心理品质的概括。
2) 在一个人身上，知识和技能的发展是无止境的，它随着学习进程的不断增多而不断丰富；
而能力的发展则有一定的限度。
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3) 知识、技能的掌握和能力的发展是不同步的。知识多了，能力并不一定就高。
教师在教学中不仅要向学生传授知识，更要注重培养和发展学生的能力。
79. 能力的形成与发展依赖于知识和技能的发展。
能力的高低可以影响到掌握知识和技能的水平。
从一个人的知识和技能的状况可以看出他的能力水平。
80. 能力的分类：1)根据能力适应活动范围的大小：一般能力、特殊能力； 抽象概括能力是一般能力的核心。
2)根据从事活动时创造性程度的高低：模仿能力、创造能力；
3)根据能力的功能不同：认知能力、操作能力、社交能力。
81. 智力是使人能顺利完成某种活动所必须的各种认知能力的有机结合。
它包括观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力等成分，并以思维力为核心。
思维力是智力的核心成分，创造力是智力的高级表现。
82. 智力理论：
(英)斯皮尔曼的二因素论
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(美)瑟斯顿的群因素论
(美)吉尔福特的智力三维结构论 形成智力因素总共有150种（5×5×6）。
(美)卡特尔的智力形态论 将人的智力分为流体智力和晶体智力两种不同的形态。
(美)加德纳的多元智力理论 七种智力：言语智力、逻辑-数学智力、视觉-空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力。
(美)斯腾伯格的三元智力理论 在智力成分中，元成分起着核心作用，它决定人们解决问题时所使用的策略。
83. [最早的智力测验] (法)理学家比纳和西蒙 1905 制成了世界上第一个智力测验量表------比纳--西蒙量表。
智商(IQ)≒智龄÷实龄×100
84. 超常儿童：智商在130以上；低常儿童：智商在70以下。
85. 智力测验的标准：信度、效度、标准化（是心理测验最基本的要求）。
86. 影响智力发展的因素：遗传与营养、产前环境和早起经验、学校教育、社会实践、主观努力、
87. 能力的培养：转变教师的教学方法；转变学生的学习方式；培养学生的创新精神和实践能力；帮助学生建立完善的知识结构。
88. 人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定
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而统一的心理品质，即人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为稳定区别的综合心理特征。
89. 人格的特征：独特性、稳定性、整合性、功能性、社会性。
90. 人格的结构：性格、气质、自我调控。
91. 性格是人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。
气质形成得早，表现在先；而性格形成得晚，表现在后。性格是个性中的核心部分。
良好性格的培养：1) 加强人生观、世界观和价值观教育。2) 及时强化学生的积极行为。3) 充分利用榜样人物的师范作用。4) 利用集体的教育力量。5) 依据性格倾向因材施教。6) 提高学生的自我教育能力。
92. 气质是不以活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特点。
93. 气质与性格的关系：
联系：(1)气质可以影响性格的形成和发展。(2)性格对气质也有明显的影响。
(3)相同气质类型可形成不同性格，不同气质也可形成相同性格。
区别：(1)气质主要是先天的，更多地受人的高级神经活动类型影响；
性格主要是后天形成的，更多地受社会生活条件制约。
(2)气质无好坏之分；性格有好坏之分。
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(3)气质表现的范围狭窄，局限于心理活动的强度、速度等方面；
性格表现的范围广泛，几乎囊括了人的社会心理特点。
(4)气质的可塑性较小，变化较慢；性格的可塑性较大，变化较快。
94. 自我调控系统：自我认知、自我体验、自我控制。
95. 弗洛依德的人格“三我”结构：本我、自我、超我。
96. 人格理论：特质理论、类型理论
特质理论：奥尔波特的人格特质理论 奥尔波特把人格特质分为两类，即共同特质和个人特质。
卡特尔的人格特质理论 又称“特质因素分析论”，核心是卡特尔关于人格特质的概念。卡特尔以他的特质概念为理论基础，利用因素分析的方法对人格特质进行了分析，提出了基于人格特质的一个理论模型。模型分为四层，即个别特质和共同特质，表面特质和根源特质，体质特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质。
“大五”人格理论 塔佩斯等 求新性、尽责性、外向性、随和性和神经质性，这五个特质
的头一个字就构成了“OCEAN”一词，代表“人格的海洋”。
类型理论：气质类型学说
希波克里特 人体内有四种性质不同的体液：血液、黄胆汁、黑胆汁和黏液。
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盖伦 进一步确定了气质类型，提出了人的四种气质类型是胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。
巴甫洛夫把人的神经活动分成许多类型，其中有四种典型类型与气质类型对应：
强 不平衡 兴奋型 胆汁质
强 平 衡 灵 活 活泼型 多血质
强 平 衡 不灵活 安静型 粘（黏）液质
弱 不平衡 抑制型 抑郁质
内—外向人格 荣格最先提出
霍兰德的人格理论 霍兰德(美)把人格分为六类：现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型、常规型。
斯普兰格的人格理论 依据人类社会活动的六种形态，将人划分为六种性格类型：经济型、理论型、审美型、宗教型、权力型、社会型。
97. 影响人格形成的因素：生物遗传因素、社会文化因素、家庭因素（权威型、、放纵型、民主型）、学校教育因素、个人主观因素。
98. 社会态度是个体基于过去经验对周围的人、事、物持有的比较持久一致的心理准备状态。
社会态度是由认知、情感和行为倾向三种成分组成。
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99. 社会态度的功能：适应功能、自我防御功能、价值表现功能认识或理解功能。
100. 社会知觉是个人对人的心理状态、行为动机、意向等做出推测与判断的过程。
社会知觉是人际交往社会化的结果。
101. 影响社会知觉的因素：认识者本身的特点（经验、性格、需要）、认识对象本身的特点。
102. 影响形成效应：
1)社会刻板印象
对一群人的特征或动机加以概括，把概括得出的群体的特征归属于团体的每一个人，认为他们每人都具有这种特征，而无视团体成员中的个体差异。这种现象称为社会刻板效应。
2)晕轮效应
当我们认为某人具有某种特征时，就会对他的其他特征作相似判断，这就是晕轮效应，也称光环效应。
3)首因效应
在总体印象形成上，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象，称为首因效应，也叫最初效应。
4)近因效应
在总体印象形成上，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象，称为近因效应，也叫最近效
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应。
5)投射效应
社会人际关系中，“以小人之心，度君子之腹”，是指与人交往时把自己具有的某些不讨人喜欢、不为人接受的观念、性格、态度或欲望转移到别人身上，认为别人也是如此，以掩盖自己不受人欢迎的特征。
103. 中小学生主要的人际关系包括同伴关系、亲子关系、师生关系。
104. 群体心理是普遍存在于群体成员的头脑中，反映群体社会状况的共同或不同的心理状态与倾向。
105. 社会助长是指个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。
Eg. 与别人骑单车竞赛，时速会更快。
社会干扰（社会抑制）是指当他人在场或与他人一起从事某项工作时而使个体行为效率下降的现象。
106. 社会惰化主要指当群体一起完成一件工作时，群体中的成员每人所付出的努力会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象。
Eg. “三个和尚没水喝”
107. 利他行为是指不期待任何回报、出于自觉自愿的助人行为，是一种把帮助他人当作唯一目的的行为。
108. 侵犯行为又称攻击行为，是一种有意伤害他人，引起他人生理上或心理上的痛苦的行为。
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109. 儿童的攻击性行为的常用控制方法有：宣泄法、惩罚法、移情法、认知干预、榜样作用和大众媒体的宣传。
110. 社会影响：
1)从众：是个体在群体的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的社会现象。
从众的类型：真从众、权宜从众、不从众。
影响从众的因素：个体的特点、群体因素、刺激物因素。
2)服从：是按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出相应行为的社会现象。
影响服从的因素：命令者的权威性、服从者的道德水平和人格特征、情境压力。
个体产生服从的原因：合法权利、责任转移。
第三部分 教育心理学
1. 教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。学习心理是教育心理学的核心。
2. 在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
3. 学与教的过程包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境。
在教与学的过程中，有意识地传递的主要信息是教学内容。
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教材的编制和课程的设置必须以学与教的理论和研究为基础。
4. 学与教的三种过程模式：
1)学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
2)教学过程。教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。
3)评价/反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。
5. 教育心理学的研究内容：
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。
学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；
由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。
6. 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
在实际应用中表现：帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学和理论指导；
帮助教师预测并干预学生的行为；帮助教师结合实际教学进行教育研究。
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7. 教育心理学的发展进程：
1)初创时期(20C20以前)
裴斯泰洛齐 第一次提出“教育教学的心理学化”的思想；
赫尔巴特 首次提出把教学理论的研究建立在科学基础——心理学之上；
1868 乌申斯基 《人是教育的对象》 “俄罗斯教育心理学的奠基人”；
1877 卡普捷列夫 《教育心理学》 最早以“教育心理学”命名的著作；
1903 桑代克 《教育心理学》西方第一本以“教育心理学”命名的著作；
1913~1914 扩充为三卷本的《教育心理大纲》，奠定了教育心理学发展的基础，
西方教育心理学的名称和体系由此确立，因此，桑也被称为“教育心理学之父”。
2)发展时期(20C20~50末)
3)成熟时期(20C60~70末) 布鲁纳 罗杰斯 奥苏贝尔
教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成。
4)完善时期(20C80以后) 布鲁纳
8. 1924，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
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9. 教育心理学的研究方法：
实验法(应用最广、成就最大)、观察法(最基本最普遍)、调查法(问卷访谈)、个案法、测验法、教育经验总结法、产品分析法。
10. 教育心理学的研究原则：客观性原则、教育性原则、发展性原则、理论联系实际原则、系统性原则。
11. 20C初，教育心理学作为一门独立学科。
12. 心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。
13. 我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：
乳儿期（0—1）；婴儿期（1—3）；幼儿期或学龄前期（3—6、7）；童年期或学龄初期（6、7—11、12）；
少年期或学龄中期（11、12—14、15）；青年期（14、15—25）；成年期（25—65）；老年期（65— ）。
14. 个体心理发展的一般特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
15. 中小学心理发展的阶段特征：童年期(学龄初期)；少年期(心理断乳期/危险期)；青年初期(学龄晚期)。
16. 朱智贤教授认为儿童思维发展的关键期是四年级。
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17. 自我意识的第二次飞跃发生在青春期。
18. 心理发展的理论
1)皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。
他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：
a.感知运动阶段(0~2岁)；
b.前运算阶段(2~7岁)；儿童的“自我中心”
特征：思维不可逆性、思维缺乏同一性、思维缺乏互补性。
思维特征表现：早期的符号功能、自我中心性、思维的片面性。
c.具体运算阶段(7~11岁)；守恒
d.形式运算阶段(11~成人)。
对教育教学的启示：
A. 认知发展阶段制约教学的内容和方法。各门具体的学科教学都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务。
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B. 教学可以促进学生的认知发展。教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。
2)关于最近发展区
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平；而是能达到的发展水平。
他认为教师可采用教学支架，进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其他顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。
3)埃里克森的人格发展阶段论
心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主体的动作。
a. 基本的信任感对基本的不信任感( 0~1.5岁)
发展任务：发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
b. 自主感对羞耻感与怀疑( 2~3岁) 发展任务：培养自主性。
c. 主动感对内疚感( 4~5岁) 发展任务：培养主动性。
d. 勤奋感对自卑感( 6~11岁) 发展任务：培养勤奋感。
e. 自我同一性对角色混乱( 12~18岁)
发展任务：培养自我同一性（中学生人格发展的主要任务）。
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19. 学生的智力差异：
个体的智力在13岁以前直线上升，以后缓慢发展到25岁时达到最高峰，26~35岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。
人们的智力水平呈钟形曲线。
主要表现：智力类型差异、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异、智力的性别差异。
20. 学生的认知方式差异：
认知方式(认知风格)：个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
场依存型与场独立型 依：以外部线索为依据；独：以自己的内部线索为依据。
冲动型与沉思型 冲动与沉思的标准是反应时间和精确性。
具体型与抽象型
发散型与辐合型
认知差异的教育含义：1)应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2)采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
3)运用适应认知差异的教学手段。
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21. 学生的性格差异
特征（态度、理智、情绪、意志）；类型（向性说：外倾型与内倾型； 独立顺从说：独立型与顺从型）。
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。
性格差异的教育含义：性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
22. 学习困难： 学困生与优生
1)在知识水平上的差异：知识背景贫乏、概念水平差、基本知识技能的熟练程度差、知识机构水平差。
2)在认知加工方面的差异：注意力差、感知觉能力差、记忆不良、阅读困难、言语落后、思维水平低、
学习策略与学习方法差。
3)非智力因素的差异：学习动机缺失、学习志向水平低、学习兴趣淡薄、自我有效感差、学习态度不良、消极情绪干扰、意志薄弱、性格不良、不良归因倾向、心理健康问题。
应对策略：1)多赞扬鼓励学生，培养学生的自信心理。
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2)学法指导，即教会他们怎样找到自己所需要的信息，提高学生主动学习的热情。
3)注重培养学生的学习动机、学习兴趣、学习的情感、意志和态度。
23. 儿童心理发展存在着关键期——劳伦兹首先提出。
24. 学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
25. 学习的分类：1) 按学习主体：动物学习、人类学习、机器学习；
2) 按学习的结果：（加涅）言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能；
3) 按学习的意识水平：（阿瑟·雷伯）内隐学习、外显学习；
4) 按学习的性质与形式：（奥苏贝尔）接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习；
5) 按学习的内容：（我国）知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
26. 一般学习理论
A. 行为主义学习理论
a.经典性条件作用理论
巴普洛夫 发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；
华生 将经典性条件作用运用于学习，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。
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经典性条件作用的规律：习得、消退、泛化（“杯弓蛇影”）、分化。
巴 最早提出经典性条件反射
b.桑代克的联结—试误学习理论
1) 学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。
2) 学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
3) 桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。
桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
c.斯金纳的操作性条件作用理论
人和动物的行为有两类：应答性行为、操作性行为。
正强化：是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率；
负强化：是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率；
惩罚：凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。
“教育就是塑造行为”；根据强化学习理论的观点，提出了程序教学思想。
d.班杜拉的社会学习理论
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以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。
观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。
强化分为三种：直接强化、替代强化、自我强化。
B. 认知派学习理论
认知学习的有关理论：
1）苛勒的完形－顿悟说；2）布鲁纳的认知－结构学习论；3）奥苏伯尔的有意义接受学习论。
a.苛勒的完形—顿悟学习理论 黑猩猩实验
1)从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形。
2)从学习的过程来看，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。
b.托尔曼的符号学习理论
学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
期望是托尔曼学习理论的核心概念。
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c.布鲁纳的认知—发现学习理论 学习观、教学观、学习法
将知识的学习分为知识的获得、转化和评价三个环节。
布鲁纳的学习观和教学观
学习观：1）学习的实质是主动地形成认知结构；
2）学习包括获得、转化和评价三个过程。
总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
教学观：1）教学的目的在于理解学科的基本结构；
2）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。
d.奥苏贝尔的有意义接受学习理论
学习的分类：1) 按学生学习的方式：接受学习、发现学习；
2) 按学习内容与学习者认知结构的关系：有意义学习、机械学习。
学生学习的实质是有意义接受学习。
有意义学习的本质和条件
本质：有意义学习是将新知识与已有观念建立起实质性和非人为的联系。
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条件：客观：学习材料本身性质的影响；主观：学习者自身因素的影响。
组织学习的原则与策略：逐渐分化原则、整合协调原则、先行组织者策略。
e.加涅的信息加工学习理论
加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。
学习过程就是一个信息加工的过程。
C. 人本主义学习理论
a.有意义的自由学习观
b.学生中心的教学观
D. 建构主义学习理论
a. 建构主义知识观：
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
相反，它会随着人类的进步而不断地被\"革命\"掉，并随之出现新的假设。
b. 建构主义学习观：
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学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 学习的主动建构性、社会互动性、情境性。
c. 建构主义学生观：
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中\"生长\"出新的知识经验。
27. 罗杰斯的“以学生为本”“让学生自发学习”“排除对学习者的威胁”体现的教学原则是非指导教学模式。
28. 学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部驱力。
29. 学习动机的两个基本成分：学习需要、学习期待。
30. 学习动机的分类：1)按动机产生的诱因来源：内部学习动机、外部学习动机；
2)按学习动机的社会意义：高尚的学习动机、低级的学习动机；
3)按学习动机起作用时间的长短：近景的直接性学习动机、远景的间接性学习动机；
4)按动机在活动中作用的大小：主导性学习动机、辅助性学习动机；
5)学校情境中的学业成就动机：（奥苏贝尔）认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
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认：一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它是学习的内部动机。
自：个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
附：个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
31. 学习动机对学习的作用：
耶克斯－多德森定律 “大考大玩，小考小玩，不考不玩”
美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯－多德森定律（简称倒U曲线）。
耶克斯－多德森定律表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
1）动机的最佳水平随任务的性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；
随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
3）动机水平与行为效率呈倒U型曲线。
32. 影响学习动机形成的因素：
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主观：需要与目标结构；成熟与年龄特点；性格特征与个别差异；志向水平与价值观；焦虑程度。
客观：家庭环境与社会环境；学校教育。
33. 学习动机理论
1）强化理论
2）马斯洛的需要层次理论
美国人本主义心理学家马斯洛认为：人的需要是有层次的，需要的满足是由低层向高层不断发展的。
低级的需要得到了基本满足，高一级的需要才会出现。人的需要由低级到高级依次为：生理需要（最基本）、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、美的需要、自我实现的需要（最高级，包括认知、审美和创造的需要）。
对教育工作的启示：
只有满足学生的合理的可以实现的最基本的需要，学生才能积极努力地学习。在教学中教师只有努力满足学生的认知需要和学习需要，才能调动学生听课和做作业的积极性。在思想工作中，要重视满足学生自尊的需要、爱的需要和美的需要，丰富学生的精神生活，提高学生的思想境界。
3）阿特金森的成就动机理论
把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机、避免失败的动机。
4）韦纳的成败归因理论
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美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。
对实际教学的作用：
归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。
5）班杜拉的自我效能感理论
班杜拉首次提出自我效能感（是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。）
34. 培养学习动机的原则：
1）在教学活动中培养学习动机；2）先求满足学生的缺失性动机；3）让学生确切了解学习的性质；4）使每个学生都获得成功的体验；5）善于利用反馈激发学生士气。
35. 学习动机的培养：1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；4）培养学生努力导致成功的归因观。
36. 学习动机的激发：
1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；2）设置合适的目标，控制作用难度；3）表达明确的期
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望，提供及时的反馈；4）合理运用外部奖赏，有效运用表扬； 5）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。
37. 内部学习动机的培养与激发：
1）激发兴趣，维持好奇心；2）设置合适的目标；3）培养恰当的自我效能感；4）训练归因。
38. 如何创设问题情境激发学生的学习动机：要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。
39. 联系教学实际谈一谈如何根据作业难度，恰当控制学生的动机水平。
教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。
40. 学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。
41. 学习策略的分类：
学习策略：认知策略、元认知策略、资源管理策略。
认知策略：复述策略、精加工策略、组织策略。
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元认知策略：计划策略、监控策略、调节策略。
资源管理策略：时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略。
42. 学习策略的训练原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效监控原则、个人效能感原则。
43. 训练学习策略的教学：1）注重元认知监控和调节训练；2）有效运用教学反馈；3）提供足够的教学时间。
学习策略训练的方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式。
44. 学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
45. 学习迁移的类型：1）根据迁移的性质和结果：正迁移、负迁移、零迁移；（2）根据迁移发生的方向：顺向迁移、逆向迁移；3）根据迁移内容的抽象与概括水平不同：水平迁移、垂直迁移；4）根据迁移内容的不同：一般迁移、具体迁移；5）根据迁移范围的不同：自迁移、近迁移、远迁移；6）根据迁移的路径：低路迁移、高路迁移；7）根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同：同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移。
46. 学习迁移的作用：
1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
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47. 学习迁移理论：
1)早期的迁移理论
a.形式训练说
是最早的关于迁移的理论，以官能心理学为基础。迁移的发生是无条件的、自发的。形式训练说缺乏科学的依据。
b.相同要素说
桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的。
c.概括化理论
也称经验类化说，由(美)贾德提出，1908 “水下击靶”实验——是概括化理论的经典实验。
d.关系理论
也称关系转换说或转换理论，迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理而自动产生。
2)现代迁移理论
a.认知结构迁移理论 布鲁纳、奥苏贝尔
b.产生式理论
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c.情境性理论 格林诺等人
48. 学习迁移与教学
①影响学习迁移的因素：1）学习材料之间的共同要素或相似性；2）原有知识经验的概括程度； 3）学习情境的相似性；4）学习的定势和态度；5）认知结构的特点；6）学习策略的水平。
②促进学习迁移的教学：1）注意教学材料和内容的编排；2）改进教材呈现方式；3）提高知识的概括化水平；4）加强基础知识及基本技能的训练；5）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变；6）改进对学生的评价。
49. 陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征，表象和图式也是其重要形式；
程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征。
50. 知识的分类：(安德森)1)按知识的不同表征（反映活动）形式：陈述性知识、程序性知识；
2)按反映活动的深度不同：感性知识、理性知识。
51. 知识学习的类型：1）根据知识本身的存在形式和复杂程度：符号学习、概念学习和命题学习；
2）根据新知识与原有认知结构的关系：下位学习、上位学习和并列结合学习。
52. 知识学习的一般过程：理解、巩固（识记与保持——主导）、应用
53. 陈述性知识的学习： “三角形的内角和等于180度”
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① 陈述性知识的一般过程：获得、保持、提取；
②陈述性知识的教学策略：1）激发学习动机，培养学习兴趣；2）有效运用注意规律；3）对陈述性知识进行精加工；4）理解和综合知识材料，使知识系统化；5）了解学生已有的知识系统。
54. 程序性知识的学习：
① 程序性知识的一般过程：陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段；
②程序性知识的教学策略：1）注意课题的选择与设计；2）注重示范与讲解；3）运用变式与比较；4）大量练习与适时反馈；5）明确程序性知识的使用条件；6）分解程序的操作过程。
55. 知识学习的作用： 1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；
2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；
3）知识学习是创造性产生的必要前提。
56. 技能：是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
57. 技能的特点：1）技能是学习得来的，不同于本能行为；
2）技能是一种活动方式，不同于知识；
3）技能是合乎法则的活动方式，不同于一般的随意活动。
58. 按技能本身的性质和特点：
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1）操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。特点：客观性、外显性、展开性。
2）心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学生而形成的合法则的心智活动方式。
阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能等是常见的心智技能。特点：观念性、内潜性、简缩性。
59. 操作技能的形成阶段：
操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。
（操作定向：了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像。）
60. 练习是操作技能形成的具体途径，是形成各种操作技能不可缺少的关键环节。
61. 高原现象：学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象。
教学中组织练习应遵循的原则：1）明确练习的目的和要求，增强学习动机；2）准确的示范和讲解；
3）帮助学生掌握正确的练习方法，并且及时进行反馈；4）建立稳定而清晰的动觉。
62. 心智技能的形成阶段：原型定向、原型操作、原型内化。
63. 心智技能的培养要求：1）确立合理的智力活动原型；2）有效进行分阶段练习。
64. 问题解决：是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作
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的过程。
65. 任何问题都有三个基本成分：一是初始状态；二是目标状态；三是存在的限制或障碍。
66. 问题解决的特征：目的性、认知性、序列性。
（问题解决是通过内心的心理加工实现的——认知性。）
67. 问题解决的过程：发现问题、理解问题、提出假设（关键阶段）、检验假设。
68. 问题解决的策略：算法和启发式。
（算法：把解决问题的方法一一进行尝试，最终找到解决问题的答案。
启发式：根据一定的经验，在问题空间内进行较少的搜索，以达到问题解决的一种方法。）
69. 常用的启发式策略：手段—目的分析法、爬山法、逆推法。
（手段—目的分析法：将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目标。）
70. 影响问题解决的主要因素：问题情境、定势与功能固着、原型启发、已有知识经验、情绪与动机。
（定势：（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态；
功能固着：人们把某种功能赋予某物体的倾向。
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原型：对问题解决起启发作用的事物；
原型启发：是指从事其他事物上发现解决问题的途径和方法。）
71. 学生问题解决能力的培养：
1)提高学生知识储备的数量与质量：帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；
重视知识间的联系，建立网络化结构；
2)教授与训练解决问题的方法与策略：结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学；
3)提供多种练习的机会；
4)培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价和反思；
5)训练逻辑思维能力，提高思维水平。
72. 创造性：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
73. 影响创造性的因素：环境、智力、个性。
74. 创造性的培养：
1)创设有利于创造性产生的环境：创设宽松的心理环境；留给学生充分选择的余地；
2)注重创造性个性的塑造：保护好奇心；接触学生对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；
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重视非逻辑思维能力；
3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。
75. 创造性思维训练的常用方法：头脑风暴法、直觉思维训练、发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练。
（头脑风暴法：通常以集体讨论的方式进行，鼓励参加者尽可能快地提出各种各样异想天开的设想或观点，相互启迪，激发灵感，从而引发创造性思维的连锁反应，形成解决问题的新思路。）
76. 培养学生的创造性思维具体措施：
1）运用启发式教学，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性和主动性；
2）培养学生将发散性思维和集中性思维相结合；
3）发展学生的创造性想象能力；
4）组织创造性的活动，正确评价学生的创造力。
77. 态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
理解：1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；2）态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向，能力决定个体能否顺利完成任务，态度则决定个体是否愿意完成任务；3）态度是通过学习而形成的，不是天生的。
78. 态度的结构：认知成分、情感成分、行为成分。
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（态度的情感成分：是指伴随态度的认知成分产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。）
79. 品德又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时表现出来的稳定的心理倾向和特征。是社会道德准则在个人思想与行动中的体现，是个性中具有道德评价意义的核心成分。
80. 品德的特征：1）以某种道德意识或道德观念为基础； 2）与道德行为密切联系，离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德；3）具有稳定的倾向和特征。
81. 品德的心理结构：道德认知、道德情感、道德意志、道德行为，简称知、情、意、行。
82. 道德认知是品德的核心。道德行为是衡量道德品质的主要标志。
83. 品德与道德的关系：
1）道德是意志社会现象；品德则是一种个体心理现象。
2）道德的发生和发展受社会发展规律的制约；品德的形成和发展不仅受社会性的影响，还受个体生理、心理等内部因素的影响。
3）社会道德内容是一定社会或阶段伦理行为规范的完整体系；个体品德内容只是社会道德准则或规范的部分表现。
4）道德是伦理学和社会学研究的对象；品德则是心理学和教育学研究的对象。
84. 品德与态度的关系：
态度是一种习得的影响个人行为或行为方式选择的心理倾向，而品德是依据一定的道德行为规范行动
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时所表现出来的比较稳定的心理特征。二者结构上一致，都是由认知、情感和行为等方面构成的，但也有区别：（1）二者所涉及的范围不同，态度涉及的范围大，品德涉及的范围小。（2）价值的内化程度不同。只有价值观念经过组织，成为个人性格的一部分时的稳定态度才能成为品德。
85. 品德发展的阶段理论
1)皮亚杰的道德发展阶段论 他律道德、自律道德
认为10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。
他律道德：10岁前儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准。
自律道德：10岁以后儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准。
把儿童的品德发展划分为四个阶段：自我中心阶段(2~5岁) 权威阶段、可逆性阶段、公正阶段。
2)科尔伯格的道德发展阶段论 前习俗水平、习俗水平、后习俗水平
提出道德发展阶段论，采用“道德两难故事法”，最典型：“汉斯买药”的故事。
将道德判断分为三个水平，每一水平包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展。
前习俗水平 幼儿园及小学中低年级 服从与惩罚的道德定向阶段；相对功利的道德定向阶段
习俗水平 小学中年级，一直到青年 好孩子的道德定向阶段；维护权威或秩序的道德定向阶段
后习俗水平 社会契约的道德定向阶段；普遍原则的道德定向阶段
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86. 态度与品德的形成过程：依从（从众、服从）、认同、内化。
87. 影响态度和品德学习的一般条件：外部（家庭教养方式、社会风气、同伴群体）；内部（认知失调、态度定势、道德认知）。
（此外：个体的智力水平、受教育程度、年龄）
88. 态度与品德的培养方式：
1）有效的说服。技巧：有效地利用正反论据；发挥情感的作用，不仅要以理服人更要以情动人；考虑原有态度的特点。2）树立良好的榜样。3）利用群体约定。4）价值辨析。5）给予恰当的奖励和惩罚。（另外：角色扮演、小组道德讨论）
89. 学生不良行为矫正的基本过程：1)改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪；2)保护自尊心，培养集体荣誉感；3)讲究谈话艺术，提高道德认知；4)锻炼与诱因作斗争的毅力，巩固新的行为习惯；5)注重个别差异，运用教育机智。
90. 迁移的实质：新旧经验的整合过程。
91. 认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。
92. 在儿童早期附属内驱力最为突出。
93. “等边三角形的三个角是相等的”的学习属于命题学习。
94. “三角形的内角和等于180度”属于陈述性知识。
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95. 在归因理论中，属于外在的、稳定性因素的是任务难度。
96. 在学业成功与失败的归因中，内在的、可控的、不稳定的因素是努力程度。
97. 影响知识理解的因素：客观：学习材料的内容；学习材料的形式；教师言语的提示与指导；
主观：原有知识经验背景的影响；学生的能力水平；主动理解的意识与方法。
98. 教学目标是评价教学结果最客观和可靠的标准。
99. 教学目标的分类：
1)美国教育心理学家布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域。
A.认知：知识、领会、运用、分析、综合、评价。
最低水平的认知学习结果是知识；最高水平的认知学习结果是评价。
B.情感：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。
C.动作技能：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。
2)加涅将学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。
100. 教学目标设计的前提是教学目标的明确化。
101. 可供选择的教学策略：教师中心取向的教学策略：直接教学、接受学习；
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学生中心取向的教学策略：发现学习、个别化学习（程序教学、掌握学习、计算机辅助教学）；
学习共同体取向的教学策略，如合作学习。
102. 程序教学由斯金纳首创，是一种个别化的教学形式。掌握学习的“创始人”是布卢姆。
103. 合作学习是一种让学生在小组中互相帮助进行学习的教学方法。
合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。
特征：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体经历。
104. 个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。
环节：（1）诊断学生的初始学业水平或学习不足。（2）提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。
（3）引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习。（4）容许学生以自己的速度向前学。
105. 教学评价的类型：按对教学评价的处理方式的不同：常模参照评价、标准参照评价；
按教学评价中使用测验的来源：标准化学业成就测验、教师自编测验。
106. 解释测验结果的参照指标是常模。常模参照测验：考查被试个体差异，用于衡量被试相对水平，用于以选拔为目的的测验。
在教学评价的方法中，档案评价是新课程改革倡导的一种新型的评价方式。
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107. 课堂管理：是指教师为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为等，而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施。课堂的三大要素：学生、学习过程、学习情境。
课堂管理是教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效实现教学目标的过程。
课堂管理功能的主要体现：维持功能、促进功能、发展功能。
108. 课堂管理的目标：建立一个积极的、有建设性的课堂环境，而不是让学生安静、驯服地遵守课堂纪律。
109. 影响课堂管理的因素：教师的领导风格、班级规模、班级的性质、对教师的期望。
110. 课堂管理与课堂教学的关系是正相关。
111. 正式群体：是指在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生团体。
Eg. 班级、小组、少先队。 集体是群体发展的最高阶段。
112. 群体动力：所以这些影响群体与个人行为发展变化的力量的总和。
113. 群体动力的表现：群体凝聚力、群体规范、群体气氛、群体成员的人际关系。
114. 群体凝聚力：是指群体对成员的吸引力和成员之间的相互吸引力。
如何提高课堂里的群体凝聚力：
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1）要了解群体凝聚力的情况。
2）帮助课堂里所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。
3）引导所有学生在情感上加入群体，形成归属感。
4）当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，给予赞许和鼓励，形成力量感。
115. 凝聚力常常成为衡量一个班集体成功与否的主要标志。
116. 群体规范形成的阶段：第一阶段是相互影响阶段，每个成员发表自己对某一事物的评价与判断。第二阶段是出现一种占优势的意见。第三阶段是由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。
117. 课堂气氛：课堂上占优势地位的态度和情感的综合状态。类型：积极的、消极的、对抗的。
影响课堂气氛的主要因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态。
118. 课堂纪律的类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、自我促成的纪律、任务促成的纪律。
自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目标。
119. 课堂结构：课堂情境结构：班级规模的控制、班级常规的建立、学生座位偶的分配；
课堂教学结构：教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划。
120. 维持课堂纪律的策略：a.建立有效的课堂规则；b.合理组织课堂教学；c.做好课堂监控、培养学生的自律品质。
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121. 课堂问题行为及其应对：
导致学生问题行为的原因：1）学生的人格特点、生理因素、挫折经历等；
2）教师的教学技能、管理方式、威信等；
3）校内外的环境，如大众传媒、家庭环境、课堂座位编排。
教师可以采取的措施：运用积极的言语和非言语手段调控；合理运用惩罚；进行心理辅导。
122. 教师在分配座位时最值得关心的是座位对人际关系的影响。
123. 我国中小学常见的教学模式有：接受性教学模式、探究性教学模式、合作性教学模式。
124. 心理健康：是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
心理健康至少包括两层含义：a.无心理疾病；b.有一种积极发展的心理状态。
心理健康的标准：a.自我意识正确；b.人际关系协调；c.性别角色分化；d.社会适应良好；e.情绪积极稳定；f.人格结构完整。
125. 心理评估：是指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。主要方法：心理测验、评估性会谈。
126. 心理健康教育的意义：1）预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；
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2）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；
3）学校日常教育教学工作的配合与补充。
127. 在学校开展心理健康教育的途径：
1）开设心理健康教育的有关课程和心理辅导的活动课；2）在学科教学中渗透心理健康教育的内容；3）结合班级、团队活动开展心理健康教育；4）个别心理辅导或咨询；5）小组辅导。
心理咨询的原则：平等性、发展性、保密性、预防重于治疗。
128. 学校心理辅导的一般目标可归纳为两个方面：学会调适和寻求发展。
129. 改变行为的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。
130. 心理咨询中常用的治疗方法与技术：松弛训练、系统脱敏疗法、肯定性训练、合理情绪疗法。
131. 学生心理问题产生的原因：生理因素、家庭因素、社会因素、学校因素、心理因素。
132. 学生中常见的的心理健康问题及其干预：
儿童多动综合症
主要特征：活动过多；注意力不集中；冲动行为。
原因：先天体质上的原因；社会因素。
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治疗方法：药物治疗；行为疗法；自我指导训练的方法。
焦虑症和考试焦虑
表现：情绪方面：紧张不安，忧心忡忡；注意和行为方面：注意力集中困难，极端敏感、对轻微刺激做过度反应、难以作出决定；躯体症状方面：心跳加快，过度出汗等。
原因：学校的统考和应试教育体质使学生缺乏内在自尊；家长对子女期望过高；
学生的个性过于争强好胜，缺乏对于失败的耐受力等。
治疗方法：肌肉放松、系统脱敏；认知校正程序；锻炼学生的性格，提高挫折应对能力。
抑郁症——持久性心境低落
治疗方法：首先要给当事人以情感支持与鼓励；采用合理情绪疗法，调整当事人消极的认知状态；
积极行动起来，从活动中体验成功与愉快；服用抗抑郁药物。
恐怖症
治疗方法：系统脱敏法（最常用）；改善人际关系，营造宽松、自由的氛围，适当减轻当事人的压力。
强迫症
治疗方法：药物治疗；行为治疗；建立支持性环境；森田疗法。
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儿童厌学症
治疗方法：教师通过灵活多样的课堂教学活动和丰富多彩的第二课堂活动来调动学生的学习积极性；
家长需要改变自己的教养态度，采用民主式教养方式，建立和谐的家庭气氛；
纠正一些不良的社会风气，尽量避免这些风气对儿童的不良影响。
人格障碍
治疗方法：观察学习的方法，为他们提供良好的行为范例；
奖励当事人的积极行为，惩罚他的消极行为；
改变家庭教养方式，创造民主的家庭氛围。
133. 学生心理健康的维护：学生个体进行积极的自我调适；
学校通过多种方式进行心理健康教育，维护学生心理健康；
与家长合作构建社会支持网络。
134. 教师的职业心理特征主要有：认知、人格、行为。
教师的人格特征：教师的热心和同情心；教师富于激励和想象的倾向。
135. 教师的效能感：一般教学效能感；个人教学效能感。
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136. 教师期望效应也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，即教师的期望或明或暗地传送给学生，会使学生按照所期望的方向来塑造自己的行为。(一)师爱的第一个层次是亲近感
(二)师爱的第二个层次是理解感和尊重感
(三)师爱的第三个层次是期待感(师爱的最高层次)。
它是指教师对学生未来造就的可能性怀着暗含期待的一种深沉的情感体验。在这种情感体验中，包藏着热爱、理解、尊重、信赖、坚信、鼓励、严格要求、期望等在内的复杂的情绪体验。
这种情感反映为教师的一种心情。它通过教师的各种暗示的方式，有意无意地流露出来，向学生透露出他对学生充满着期待。
教师的这种深沉的情感触动着学生的心灵，对学生产生巨大的感召力和推动力，引起了学生对教师作出积极的反响。它不仅诱发和鼓舞了学生克服困难、积极向上的激情，并且对学生的智力、品德和个性的发展产生直接影响。
137. 教师的专业成长之路就是从新手型教师走向专家型教师。
成长的历程：
福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题不同，把教师的成长划分为关注生存、关注情境、关注学生三个阶段。
能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。
成长的途径：
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教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，二是通过实践训练提高在职教师的素质。（1）观摩和分析优秀教师的教学活动；（2）开展微格教学；（3）进行专门训练；（4）反思教学经验。
新手教师在刚刚开始教学活动时往往存在三类错误：
一、认为教学就是传递知识；二、认为具有某一学科的知识就能教授这门学科；三、认为学会教学仅仅是一个经验积累的过程。
所谓专家型教师就是具备科学的教学知识、高超的教学能力、丰富的教学经验的教师。
专家型教师往往具有四种教学专长：即学科知识专长、课堂管理专长、教授专长和诊断专长。
138. 微格教学最重要的特点是训练单元小。
139. 布鲁巴奇 1994 提出四种反思方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究。
美国教育心理学家波斯纳提出了教师成长公式：经验+反思=成长。
140. 教师心理健康的标准：a.能积极地悦纳自我，即真正了解、正确评价、乐于接受并喜欢自己；b.有良好的教育认知水平；
c.热爱教师职业，积极地爱学生；d.具有稳定而积极的教育心境；e.能控制各种情绪与情感；
f.和谐的教育人际关系；g.能适应和改造教育环境。
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141. 职业倦怠：是个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。
142. 教师心理健康的维护：a.个体积极的自我调适：观念改变、积极的应对策略和归因方式、合理的饮食和锻炼，保持身体健康。
b.组织有效的干预。c.构建社会支持网络。
143. 艾利斯提出的ABC理论中的C是指个体的情绪和行为反应。
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