教学的本质

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教学的本质：基于有效教学的分析

摘要：教学是一个动态发展的概念。鉴于人的生存实践具有本源性、优先性和第一性的特征和学生学习活动是他们最为主要的生存实践活动这一事实，现代教学本质可以认为是由教师组织学生进行有目的、有计划、特殊的学习活动，是教师促进和帮助学生实现有效学习的活动。从发展的观点看，随着一个人不断地受教育，他越来越不成为对象，而越来越成为学习的主体，教学也就越来越变成了学习。及时把握信息时代学校教学任务的这一变化，有助于我们从有效教学的视角提高课堂教学效率，进而促进学生更好地发展。 学本质

“我的教学有效吗？”这是教学一线老师经常反思的一个问题，它看上去似乎只是一个对教学方法、教学策略的不同选择所带来不同教学效果的自我审视，但在根本上，它涉及到人们对教学本质、教学中的师生关系及学生、教师与教学材料（资源）的关系等多方面的认识，尤其是对教学本质的认识。作为教学观的核心部分，教学本质观是指人们对教学根本属性和根本功能的看法和态度，人们的教学目标观、教学内容观、教学方式观、教学结构观、教学价值观都是围绕教学本质观而建立的。

关键词：教学；学习；有效教学；有效学习；教

一、教学是一个动态发展的概念——历史的视角

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教学活动的本质是什么？这是教学理论研究必须回答的一个基本问题。历史上，人们从不同视角、不同层面反复追问过教学本质究竟是什么，形成了各不相同的观点。在现代教学发展历程中出现的三次大论争，即“形式教育”学派和“实质教育”学派的论争、“主知主义”学派和“行动主义”学派的论争、“科学主义”学派和“人本主义”学派的论争，都涉及到如何理解教学活动的本质这一根本问题。这些论争各执一端，相互对峙，又都有可取之处，它们不同程度地影响着课程改革与教学实践，引领着教学理论朝不同方向发展，并导致各种个性化的教学实践体系的诞生。从现代教学理论发展的三次大论争中可以清晰看到，教学本质观既是教学理论发展的起点和基石，又是教学理论的灵魂和制高点，任何教学体系都无法绕过教学本质问题。又由于“教学”是一个动态发展的概念，对于教学活动的本质，历来也就有不同的理解，例如认识说、发展说、层次类型说、传递说、统一说、实践说、认识—实践说、交往说、价值增值说等。在这些学说中，特殊认识论和交往说具有一定的典型性和代表性。

教学认识论认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，是间接性的和有领导的、有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映像即知

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识，也使学生整个个性获得发展。”显然，把教学过程确定为一种特殊的认识过程，也就是在根本上认为，教学活动的本质是传授知识的过程，或者是传授知识与培养能力的过程。作为一个特殊的认识过程，教学的本质就在于它不是去直接认识社会、自然现象，而是通过前人对自然、社会的认识来认识，即所谓“间接经验说”。持这种看法的人认为，学习者要在较短的时间内接受人类历史积淀下来的主要认识成果，所以他们无法重复人类的全部发现过程，只能从前人的转述中，从教师有目的、有选择的实践案例中，掌握这些前人的发现、发明。这是儿童、少年认识世界的特殊性，也是儿童、少年认识有效性、高效性的保证条件。既然是传授、传递或者培养，掌握主动权的必然是培养、传递、传授计划的制定者与执行者，必然是掌握着系统的社会经验，掌握着传递、传授或培养内容的教师。因此，在这样的教学观念指导下，教学过程往往成为以教师活动为主的行为过程，是教师在有选择地讲解、讲述、说明、演示，教师自身也自然地成为知识的代表，成为学生效法与模仿的对象。教学活动的基本形式是“讲——听”式，教师讲，学生听，教师说，学生记。在没有教材甚至书籍的古代社会，实际上是“师之所存”即“道之所存”，离开了教师就没有了学习，也没有了教学。

实践中，人们对教学的根本属性和根本功能的看法常滞后于课程与教学改革的实践，也滞后于社会改革的实

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践。教学过程是一种特殊的认识过程，其首要任务是重视知识的传授（教师）和掌握（学生），这已成为我国教学的传统，在国际上也是我们的优势。应该说，强调儿童认识的特殊性，强调儿童应该以学习间接经验为主，以继承社会经验为主，是符合人类社会教育发展规律的，也是符合当前教育工作实际并适应时代进步需要的。但是，不根据受教育者的年龄大小和心理发展水平（小学生、初中生和高中生）而一概地认为这种间接经验还应主要通过教师讲解、讲述来传递，则显然落后于时代科技的发展，也不符合当代教育发展的实际。为了克服特殊认识论所带来的弊端，人们从信息时代人类学习方式变化的实际状况出发，重新认识教学活动的本质，提出了“教学是师生双方共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程”，进而认为教学的本质是“对话”，是“交流”，是“沟通”，认为教学实际上是师生以教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动过程。把教学过程的本质定位为交往，就是强调教学是教师、学生、文本之间的对话和理解，承认教学是以客体为中介的师生之间交往的过程，其目的是实现师生之间的知识、智慧、生命、意义的共享。交往是以对话的形式表现出来的，师生双方都是作为真实的完整的人而存在。在对话这种交往形式下，教学走出了科学世界的藩篱，谋求科学世界与人文世界的整合。通过对话，人与自然、

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人与“文本”之间相互认同、相互体验，使学生真正感受到其学习的过程就是自己的生活过程。

与“特殊认识论”相比，认为教学活动的本质是“沟通”、“交流”、“交往”，是以教材为中介的一种特殊交往活动，显然更为重视了教学的形式、方法和教学对于学生学习生活的当下意义。这种认识以马克思主义交往实践理论为依据，强调人与人的交往实践活动对人的生存与发展的决定性影响，并且一再强调“要求教师担当文化调解人，而不仅仅是传授者或干事的角色”，主张教师通过“对话”、“交流”与学生实现共同活动，这种活动必然有共同的话题或学习对象——即教材或其他中介，也只能在相互交换信息的基础上使“共同活动”得以持续。所以，“交流”、“交往”、“沟通”说，不仅在一定意义上反映了教学的本质特点，也反映了在信息传输手段多样化以后学校教学活动的特点。但是，仅仅把教学的本质归结为“交往”或“沟通”，也有许多不尽确切的地方。

现代教育理念指导下的教学本质到底是什么，在

这样的理念要求下应该怎样创造好的教学，怎样评价教学，是当前基础教育改革与发展的关键问题之一，也是争议很大的问题。教学的“交往说”超越了教学的认知信息传递观点，这是不能抹杀的事实。但是，如果硬要说交往包括了认识，笔者也不敢苟同。事实上，特殊认识论认为教学是人类认识的重要形

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式之一，是学生的个体认识，是教师教学生的认识，并且主要是间接的认识，而教学就是为了解决人类总体文明发展与个体身心发展之间的矛盾关系而在教育系统中开展的教师指导学生掌握经过筛选和加工的人类文明精华成果，并以此为基础促进学生身心发展的活动。这一认识当然有它非常深刻的一面，但也不能否认的是，特殊认识说对教学的社会性的重视就显得相对不够（该理论后来有所发展和补充，并在《教学认识论》（修订本）一书中用单独一章进行了讨论），特别是，这一理论更多地还是把教学看成是帮助学生为未来做准备的活动（笔者个人的理解），而对于学生当下鲜活的学习生活缺乏足够的关注。为了改变这一状况，从马克思主义的人学立场出发，即从人的“生存—实践”本体的立场出发，更有助于我们把握现代教学活动的本质。

二、教学就是促进学生有效学习——人学的立场

“事实上，人的本质总是与其基本的生命活动状

态关联在一起的。”同样，教学的本质也是与教学过程中学生与教师的生命活动状态关联在一起的。由于人的“生存—实践”具体表现在生活的“事件”之中，因此，“事件”不仅具有本体上的意义，而且“事件”自身还蕴涵着事物的本质。对于学生（少年儿童们）而言，在学校教学过程中（包括学校外的教学过程中）的（有效）学习活动（对于学生而言，学习则是一种劳动）就是他们在那一阶段最为主要的“生存—实践”

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活动，因此，在本体论的意义上（人的“生存—实践”本体，即“教学”就是教学，是一种既存的现象和事实），教学的本质则是由教师组织学生进行有目的、有计划、特殊（追求有效）的学习活动，即以教师指导下的学生主动学习为基础，以新型师生关系为纽带，通过教师、学生与教学目标、教学资源、教学媒体的交互作用，促进和帮助学生有效学习（促进学生学习的有效发生、改善学生的学习质量），从而实现学生和谐发展的活动。当然，在价值论的层面，有效学习活动的目标虽然是促进学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动的发展，并最终趋于或成为具有鲜明个性的人，但这只能是我们教学价值的应然追求，并不一定是教学的实然状态。在认识论的层面，有效学习活动确实含有“特殊认识”的因素，甚至可以说“认识”是有效学习活动中最为主要也最为重要的因素，但是由于“默会知识”的广泛存在和其在通常情况下的不可言传性，加之情境学习的普遍性，学生的学习并不只是知识的“获得”，它还是一种对实践的积极“参与”。在方法论（教学过程的社会性）的层面，有效学习活动确实需要师生之间、生生之间的“沟通”与“合作”的真诚交往，但是交往只是教学活动的一种重要形式，我们既不能把教学活动的一切形式简单地归结为交往，更不能把“教学活动形式”同“教学本质”这两个不同的概念混为一谈。

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真正意义上的实践是人的“生存—实践”，它具有生存论本体论的价值，表现出一种本源性、优先性和第一性的特点。在生存论本体论的意义上，上述教学本质的解说包含以下四层意义：首先，教学是一种学习的活动，本质上是学而不是教，因此，活动的主体是学生，没有学生的学习活动，就没有现代意义的教学。放录音、放录像不是教学，教师讲而学生不听、听不懂也不是教学，在大礼堂作报告、宣读文件材料更不是教学，只有在教师组织下学生实现了有效学习，才是教学。其次，它是一种涉及教师与学生双方的活动过程，所以它一定是动态变化的过程，是一种交往实践行为，是一种涉及两个人及以上的实践活动。第三，教学是一种特殊的学习活动，它是由教师组织的有目的、有计划的学习活动，是一种由国家、社会与成人们依据学习者身心发展需要、社会文化传承与经济发展需要制定出明确计划的、由一定的机构组织实施的学习活动，是一种指向性很强的学习活动。第四，这里所说的教师的组织活动，包括讲解、讲述、指导、辅导，也包括展示、演示，还包括组织各种参观、操作活动以及释疑问难、激励评价等，总之，凡是一切有利于学生学习活动进行的手段，教师都应该利用，而教师利用这些方法、途径、媒体的唯一目的，就是为了让学生的学习活动能够真正进行下去，能够收到切实的成效。

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把教学的本质看成是一种特殊的学习活动，看成是在教师组织、指导下由学习者完成、以实现学习者发展为目的的学习活动，并不是不承认教学有传承与发展文化的社会功能，也不是否认教学在培养社会主义建设者和接班人方面的社会责任（教学价值的存在）。恰恰相反，把教学的本质看成是一种特殊的学习活动正是为实现上述教育的社会功能与社会责任提供了切实的保证。因为个人的发展并不是自然生长的过程，人的本质属性是社会性，人是在社会的价值观念与精神、物质文化成果的影响下走向成熟、实现发展的，所以人受教育的过程也就是接受影响、掌握发展工具的过程，是学习、理解、选择、接受人类文化成果，使自己由自然人变为社会人的过程，也是在学习继承的基础上继续有所发现、有所发明、有所创造、有所前进的过程。人类文化成果的传承与发展，正是在这样一代代个体与群体的发展中实现的，没有一代代个体与群体的发展，就不会有人类文明整体的生生不息的发展与前进。强调教学促进个人发展的功能是其传承文明功能的基础，强调教学应该更加关注学生、关注学生的发展活动，都是为了更有效地实现教育的社会功能与社会责任。

“教学”不只是“学”，是教师“教”学生学，教学中的“学”跟一般的

“学”有着本质的差别。教学活动的本质是学生的特殊学习活动，其特殊性就表现在教师是这一活动的组织者与指导者，学生学习活动的对象主要是间接经验，是人类积淀下来，经过社会认真论证、筛选，以简约和系统形式呈现的社会经验的精华，是以课程标准与教科书为代表的学习资源、学习材料。应该说，在发明了文字、印刷术以后，特别是在大众传媒、网络媒体充分发展以后，教师已经不再是学生学习的知识的主要代表或主要载体，今天的学校教育应该更关注学生向书本学习，通过媒体与网络来学习，并通过学习文字文

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本的课程来联系生活、学习生活、了解生活。在这里，师生双方也有“共同活动”，或者说有共同的“学习”活动，而“学习”的内涵则不同，学生是学习教材、学习书本上和多种媒体上的知识，学习生活和生产中的知识；而教师需要认识的，是此时此刻学生的学习基础、学习方式与学习困难，是学生在学习活动中的收获、问题及其最终效果。师生也确有对话与交往活动，也确实在共同面对同一个学习任务进行交流或沟通，不过，学生的关注集中在教材或教师所提供的信息的意义上，是希望把新的信息与个人固有的认识联系起来，而教师的兴奋点则集中在学生对教材信息的理解与把握上，他学习、研究的对象是学生，是学生的认识与发展状况。是否可以这样认为，在师生的“交往”或“共同学习”的过程中，对主客体关系认识一般表现为教材（包括教师传达、演示的内容）及其代表的客观世界，是学生认识的对象，是学生认识活动的客体；而学生对教材的学习过程，是教师认识的对象，是教师认识和实践活动的客体。教学活动的本质是学生的特殊学习活动，教师工作的着力点是组织好这一特殊的学习活动。师生双方交流与交往的目的与意义也不相同，对学生而言，现代教学中的交流与交往，是个人学习活动的支持手段、辅助手段；对教师而言，现代教学中的交流与交往，是影响、组织学生进行学习、帮助提高学生学习有效程度、实现教师角色社会责任的手段。所以，在教学实践中，只有牢牢把握住师生共同活动的核心是学生的学习活动，而教师又能够心甘情愿地从传授主角退而成为学生学习活动的支持者与帮助者，现代教学的特性才能真正显现出来。

三、教学将越来越变成为学习——发展的观点

如果说，教学本质的教学认识论（特殊认识论）

建基于马克思主义的认识论，教学本质的交往理论以马克思主义交往实践理论为依据（强调人与人的交往实践活动对人生存与发展的决定性影响），那么，把现代教学的本质定位在是由教师组织学生进行有目的、有计划的、有效的学习活动（促进学生有效学习），更源于马克思主义的人学立场，即“生存—实践”本体论的立场。

教源于学。在人类社会的发展过程中，也是先有

“学”的需要，才出现“教”的活动，于是也才有人类社会的教育现象。从甲骨文的源流来看，“教”也是源于“学”的，意味着一种“督促”或“促进”学生“学”的活动。“教”以“学”为中心，“学”以“教”为条件。而“学”则指“觉

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也，以反其质”，即不断地“觉悟”以回归本性（善性）的过程。因此，“教”“学”不仅仅是指“知识的传递和获得”，而且是指“引起学生积极的思想活动”，以便更好地理解和实践伦理原则的过程。另一方面，当我们把教学视为“师生双方的共同活动，教学是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程”时，与“教”的活动比较起来，学生“学”的活动也是问题的主要方面，这一点，我们不难从一般的教学实践中观察得出。当然，对于文化水平和心理发展水平还比较低的小学生（不同于大学生，更不同于研究生）而言，或者对于某些特殊内容的教学而言，教师的“教”可能还是问题的主要方面，这意味着我们需要建立一个“教—学”的谱系，并根据具体的学生、具体的教学内容、具体的授课类型等情况，在“教—学”谱系中寻找教与学的平衡点。

主张现代教育的本质已从传承知识或共同活动转

变为教师组织下的学生有效学习活动，还有着现代心理学的根据。许多研究证明，学生学习接受社会经验，不仅是建立在简单的复述、记忆基础上的识记过程，不论是“同化——顺应”学说还是建构主义的解释，都把学习者接受新信息的过程视为一种主动地理解、吸纳与变化的过程。所以，任何一位学习者都不是从零开始学习活动的，他们是在环境与他人（包括教师这样的专业工作者）的影响下，用自己已经积累起来的知识、经验、感觉、记忆表象等，去认识、接纳、理解新的信息，并

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积极地做出带有个人特点的解释。这种接受过程，可以认为是一种心理上的探究、碰撞与融合的过程，也可看成是意义的生成（建构）过程，或者“同化——顺应”过程。尽管现代心理学尚无法完全说清学习者头脑中进行的这种活动的内在机理，但是，任何人的学习活动都应该有一个内部消化吸收的过程，都会对同一学习内容产生各具本人特点的理解，则是确定无疑的事。因此，从现代教育学、现代心理学的角度看，传统的接受学习，尽管从最终结果看，确实是新一代的个体对社会经验的继承或接受，确实存在着人类文明的一种传递或延续的现象，但是它并不像我们把一支笔从我的左手放到你的右手那样，仅是一种位置或所有者的转移，笔自身并没有发生变化，而在知识、经验的传承过程中，信息实际上已经被接受者主动加工或改造了，学习者并不仅仅是一般意义的受众（我们也需要承认这一点）（在更多的情况下）还是一位能够主动对信息进行筛选、加工、改造的生命主体，他们所掌握的知识，不是由教师或书籍直接给予的，而是在学习者与环境、与他人、与各种学习资源在一定意义上的相互作用中，通过学习者本人的转变实现的。

强调学习者在学习活动中的主体地位与根本作用，强调每个学习者对同样的信息会有不同的理解、不同的认识方式与认识速度，并不是说一个“勾股定理”会有千百种解释，也不是说人们对同一个命题会有完全不同的界说。我们承

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认客观规律与客观真理的存在，承认社会意识与时代的普遍联系以及人类之间沟通和理解的可能。所以，尽管学习活动是在学习者个人努力下完成的，尽管每个学习者的学习活动会有这样那样的不同，但是，从学习活动的最终结果看，同一时代、相似背景的人群，还是会形成某种共识，还是会对他们所面对的世界及其传递的种种信息有大体一致的理解或把握，尽管在深浅程度、侧重方面以及对细节或总体把握上会有所区别。强调认识过程、学习过程首先是一种具有个人特点的行为活动过程，是一种必须在主体积极参与下才能完成的过程，其意义主要在于进一步明确学习活动的本质，也是为了有效地实现现代教学理念。现代教学要求于教师的首先不是提供信息，而是组织学生学习，是让学生真正实践和体验学习的活动过程。 为了更深刻地理解教学本质是促进学生有效学习的活动，中国著名教学论专家江山野对学生学习能力的发展研究很富启发意义：学生学习能力的发展正象儿童身体的生长一样，虽因每个人主客观条件之不同有快慢高低之别，但毕竟有一个客观的发育进程和一定的客观规律。在教学过程中，学生学习能力的发展也是有一个必然的客观进程和一定的客观规律的。掌握并按照这个客观进程和客观规律进行教学，学生的学习能力就发展得快，教学效果也好；不按照这个客观进程和客观规律进行教学，教学效果就差，学生学习能力的发展就要受到阻碍。如果从教学全过程（即从小学到高中甚至到大学）的

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发展情况看，学生学习能力的客观发展进程一般有如下几个阶段：完全依靠教师的阶段、基本上依靠教师的阶段、相对独立地进行学习阶段（相对独立阶段）、在教师指导下可以基本上独立学习的阶段和完全独立地进行系统学习的阶段（完全独立阶段）。从以上几个发展阶段可以看出，总的说来，整个教学过程也就是—个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。最后是学生完全独立，教师作用告终。当然，作为一种特殊的学习活动，学生的学习是有目的、有计划的，而且在相当程度上，这种目的、计划并不是由学习者本人确定的，它是一种社会或国家意志，学生是在并不一定完全理解的情况下，在社会、家庭与教师的引导、影响下逐步认识并接受这一计划的。在儿童、少年主体意识、自我权利意识逐渐走向成熟、走向个别化发展的过程中，积极地运用教育手段及其他社会环境影响条件，让民族的、历史的价值选择成为每个成长中的个体的自愿选择，让优秀的民族文化传统成功地在新一代人的物质与精神世界中得以延续和发展，是现代教育的责任，也是现代教育面临的最大挑战。在完成这一历史任务时，既不能放弃教育的导向功能，又不能把教育变成一种强迫性的训练，而应该积极创造一种包含多种选择的教育计划的框架，应该在学习者成长的过程中把指导、影响与自主发展结合起来，在允许尝试与鼓

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励重新开始的氛围中通过实践活动，让学习者从选择中学习选择，从挫折中学会把握方向。凡此种种，都不是容易做到的事情，因为计划性要求是一回事，自主选择是另外一回事，在两者之间——学生学习的计划性与选择性，或者是个人发展与社会要求，对于教师的教学而言则是“为学而教”与“为教而教”（第一个“教”代表着主流社会所选择的“法定文化”）——找到恰当的结合点，是现时代对广大教师教学智慧的挑战。

在信息网络时代，现代教学过程将会越来越强烈地表现出其作为教师有目的、有计划地组织学生进行有效学习的活动过程的本质特点，教师作为知识传授者或学生信息来源的身份也会逐步淡化，及时把握信息时代学校教学任务的这一变化，有助于我们提高课堂教学效率，也有利于学生更加主动地发展，有利于现代教育根本目标的实现。

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