教育心理学
学习的基本理论（二）
——认知学习理论
认知主义学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
一、苛勒的完形一顿悟说
(一)苛勒的经典实验
德国心理学家苛勒曾在1913至1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试一错误学习理论相对立的完形一顿悟说。
(二)完形一顿悟说的基本内容
1．学习是通过顿悟过程实现的；
2．学习的实质是在主体内部构造完形。
二、布鲁纳的认知一结构学习论
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知一发现说或认知一-结构论。
(一)学习观
1．学习的实质是主动地形成认知结构；
2．学习包括获得、转化和评价三个过程。
(二)教学观
由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高其学习兴趣。
为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点：
（１）教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解。
（２）应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。
（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提
高学生的自觉性和能动性。
三、奥苏伯尔的认知同化学习
(一)意义学习的实质
所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
(二)意义学习的条件
意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。
意义的同化：
三种同化模式
1、下位学习：
又称“类属学习”，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。两种形式：派生类属：长方形的四个顶角都是直角--而正方形是长方形一个特殊，。另一个：相关类属：杠杆—滑轮。
2、上位学习：
又称为“总结关系”是指新概念、新命题具有较广的包容而或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下面获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如学生在熟悉了“胡萝卜、菠菜等这类下位概念后，再学习“蔬菜”这一上位概念。
3、组合学习:当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。如质量和能量、需求与价格、借水流的知识来理解电流。
组织学习的原则与策略：
以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出如下：
（1）逐渐分化原则：即首先应该传授最一般、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识
起固定作用的先前知识。
（2）整合协调原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
（3）先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。也就是说通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效的学习新材料。近年来，有关学者对组织者有所创新。
四、认知学习理论在课堂教学中的应用
1．重视对关系的了解；
2．重视结构和顿悟的作用；
3．背景知识与先行组织者；
4．发现学习与接受学习。
五、建构主义学习论
(一)基本观点
1．知识观
建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化，继而出现新的假设；且知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们不可能拿来就用，而需要针对具体情境进行再创造。
2．学习观
学习过各并不是简单的信息输入、存贮和提取，而是新旧知识或经验之间的相互作用过程，他要主动地对外部信息进行选择与加工，主动地去建构信息的意义。
3．学生观
教学不能无视学生的经验，它不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不仅仅是知识的呈现者，更应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
4．教学观
建构主义提倡把学生自身的努力放在教育的中心地位。
(二)建构学习论在课堂中的应用
1．研究性学习
研究性学习指教师提供问题情景，学生通过搜集资源、验证假设来解决问题的学习活动。
2．合作学习
合作学习指在学习时，由几个能力不同的学生组成小组共同学习，并强调学生之间的互动。
3．教学对话
所谓的教学对话就是学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。
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