让学生成为研究者

篇1：让学生成为研究者

教师在课堂教学和平时生活中应热爱、尊重、关心每位学生，充分利用一切可以利用的时间和机会和学生多接触，多交流。营造出师生之间的彼此信任，平等民主的情感氛围。在这样的氛围下，有利于培养学生研究性学习意识及其能力。

2、创设机会，使学生有机会研究。

首先，创设机会，让学生进行研究，给足够的时间，如果时间太短，会使研究流于形式，同时也不利于学生发表。阐述自己的研究思路和意见。

其次，创设机会，让学生进行研究，必须给予学生广阔的研究空间。表面上参与研究，既不能发挥学生的主体作用，同样也不能培养学生的探究能力。如在教学长方形的特征时，教师让学生沿着长边对折，量一量，得出结论，再沿着宽边对折，量一量，得出结论。这种教学表面上看似乎是让学生进行研究，实际上是让学生在设计好的脚印上一步一步走到终点的。如果让学生自己想办法，看一看长方形的边有什么特点，就给学生留有思考与研究的空间，他们会从不同角度，运用不同方法得出结论。这样，才能真正培养学生的自主研究能力。

3、培养兴趣，使学生乐于研究

俗话说，兴趣是最好的老师，苏霍姆林斯基也曾指出：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，不动情感的脑力劳动就会带来疲倦，没有欢欣鼓舞的心情，没有学习兴趣，学习就会成为学生的学生负担。”如此下去，学生就更不可能主动地去进行研究。平时，我在导入新课时，常常创设问题情境，激发学生学习兴趣，造成认知的矛盾冲突，把学生引入“提出问题―探究发现－解决问题”的学习过程，如，在教学“能被3整除数的特征”时，一上课，我便对同学们说：“今天，我们来做一个数学游戏。”同学们一听做“游戏”，顿时兴趣倍增，我又说：“只要同学们说出任意一个多位数，我就能判断它能不能被3整除，倘若不信，请同学们自己在练习本上算一算，验证一下老师的判断。”结果老师算得又对又快，同学们在惊讶之余，便急于知道老师的绝招。这时，学生急于探究问题的情绪就尤为强烈，课堂也始终牌积极探索研究的状态中。

因此，我们在课堂教学中，要精心设计教学过程，让学生在研究中学习，体验研究的乐趣。

4、加强学习方法的指导，使学生善于研究。

①  独立思考是学生研究能力的集中体现。

有些教师总是希望学生能够按照自己设计好的教学方案去展开教学活动，每当学生的思路和自己的方案不吻合，老师便千方百计地把学生的思路“逼”到自己的思路上来。久而久之，学生便不习惯于独立思考，从而也不可能积极地进行研究。因此，教师必须大胆地放手，让学生独立思考，尝试地研究问题、解决问题。例如：在教学“长方体的表面积计算方法”时，教师完全可以在提示表面积的定义之后，让学生自己独立进行思考，总结出计算长方体表面积的计算公式。这样不但能取得很好的教学效果，而且更重要的是培养了学生独立进行思考的能力。

②教学生学会研究。

篇2：《教师成为研究者》读后感

《教师成为研究者》读后感

对于我，一个初次接触教育研究的新老师来说，面对它，更多的是一种困惑、迷惘。而这本书犹如一眼潺潺而来的.清泉，为我解除了困惑。下面凭着自身对此书的解读，就如何能使自己成为一位研究型教师谈谈自己的一点看法。

要使自己成为一名研究型教师，首先要具有高尚的教师职业道德和良好的人格魅力，这是形成研究型教师的基础。在本书中以刘京海老师真实的事例揭示了这一点，刘京海老师的“成功教育”就是基于他崇高的师德和对教育思想的追求。这一切，使他产生了巨大的人格魅力，成为受人尊重的研究型教师。因此，平时的我要向刘老师学习，要具备帮助每个孩子获得成功的强烈责任感和事业心；具备理论联系实际，知难而上，刻苦钻研，探索规律的敬业精神和科学态度。

其次对教育科研的迫切需求和满腔热情是成为研究型教师可持续发展的不竭动力。要从一个“新手”发展为“研究型教师”，对待教育科研要从“要我做”到“我要做”，在研究的道路上我们常常不缺少愿望，缺的是实现它的意志和力量。因此这个过程可以说是一个不断挑战自我、超越自我的过程。

而真正成为一名研究型教师，要积极发挥教育科研的促进作用。作为我们新老师，总是苦于提不出合适的问题去研究，其实我们的研究就是从发现身边的问题起步的，我们要成为一个有心人，对日常碰到的教育现象中不断追问，迸发出解读的热情与冲动。找到了研究的问题之后如何将研究设想变为研究方案呢?首先，要尝试与自己能力相宜的研究方案。其次，要形成一个切实可行的“抓手”，即问题解决的切入口。最后，还要重视研究资料的积累。

想成为一名研究者，我们首先需要研究自身的教育教学实践，不断改进和优化教育行为，提升教育效果。因此，反思是促进教师成长的催化剂。在平时我必须通过一堂课的施教，一个特殊孩子的变化，一次偶然事件的处理等，对自己的工作进行深刻的反思，用教育理论作武器剖析自己成功的经验的失败的教训，从而真切体验到不断进行教育反思的价值和意义。

书中提到说：“一个新教师的成长必须经历两个转化：一个是从教育新手向教育能手的转变；一个是从教育能手向学者型、研究型教师转变。第一个转变需要依托教研来不断积累，从而提高课堂教育教学能力；第二个转变更多需要我们参与课题研究，主动探索规律，吸收先进教育理念，提炼教育教学经验，激发创新精神和实践智慧。”因此，要想成为研究者，我还有漫长的道路要去行走，要自身不断实践、反思、学习、再实践。敢想、敢做、勤学、善思，经历了这样的过程，自己的教学科研和创新能力会得到提高，逐步与研究者靠近。

(小一班戴勤)

篇3： 读《教师成为研究者》有感

读《教师成为研究者》有感

苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。事实上，每一位教师都有能力对自己的教学行为、教学理念加以反思、研究与改进，提出最贴切的改进意见。教师只有成为研究者，才能适应新一轮的课程改革，才能给自己的工作带来乐趣。这是我读了《教师成为研究者》这本书以后最深刻的体会。尤其是这一篇――网络是教师走进研究的平台，联系实际有很大的感触。

记得走进滨小前，我们对电脑是那么遥远，整个学校只有那么几台电脑，网络除了听说似乎很难接触到。因此那时经常可以听到有老师说：“我想写教案，一点资料也没有；我想写论文，也不知道有什么新的论点；我想搞课题，但不知新的教育方向。”

那么如今，现代教育技术的发展为我们创造了新的信息化学习和交互的环境，互联网、“校校通”为教育科研搭建快捷的平台。我想充分利用现代信息技术提供的前所未有的便利条件，就能够解决教师教学中所面临的诸多问题。

在书中，我了解到网上聚焦，可以学会选题。因为从网上我们可以获得当前的教育热点，可以获得新的教育理论，可以与专家对话。

通过这些途径，我们能更多的了解到先进和前沿的教育科学理论，了解到热点的教育教学问题，还可以与同行相互交换智慧，进行思想的碰撞。这是任何培训都达不到的'结果。

在书中，我还了解到，网上论坛，学会设计方案。因为在网上，我们可以通过自由论坛，集体论坛的方式各抒己见，从而为一个暂新的方案设计打下基础，教师可以在论坛中成长，在探讨中收获，从而去品尝前所未有的成就感。

在书中，我还了解到网上评价，学会反思……总之运用信息系统开展教学，教科研活动，节省了宝贵的时间，实现了资源共享，实现了协作学习，实现了与专家学者的互动。实现了学习成果的交流和评价，提高了效率，也为我们的教育学习提供了广阔的前景。

篇4：教师成为研究者辨析论文

教师成为研究者辨析论文

[摘要] 我国新一轮课程改革倡导的重要理念就是教师成为研究者。然而，教师成为研究者在我国仍是一个有争议的命题，存在认识上的误区和实践中的失范现象。因此，需要对教师成为研究者的内涵、教师成为研究者的实质加以澄清和辨析，以便走出误区，消除失范现象。“教师成为研究者”是以教师为研究主体，以教育教学实践中的实际问题为研究内容，以促进教师的专业发展为研究目的，并改进自己的教育教学实践，是实践者与研究者的统一。

[关键词] 教师；研究者；实践者

教师成为研究者是新一轮课程改革的重要理念，也是对教师提出的更高要求，是促进教师专业发展的必由之路。然而，在我国，教师成为研究者应该说仍是一个有争议的命题，存在认识上的误区和实践中的失范现象，而一些学者和教师也对教师成为研究者存在质疑，因此，需要对教师成为研究者的内涵、教师成为研究者的实质加以澄清和辨析，以便走出误区，消除失范现象以及对教师成为研究者存在的质疑。

一、“教师成为研究者”的内涵

传统观念认为，教师是技术人员，他们的任务就是熟练地掌握一些传授知识的技能和技巧以及一定的课堂管理技术。他们的作用就是充当专家和学生之间的中介，即把理论付诸实践。因此，长期以来，人们通常认为教育研究应该是专业人员的事情，而教师由于在理论水平、操作技术和研究策略等方面存在诸多欠缺，不能进行教育研究，也就不能成为研究者，并因此对教师进行教育研究表示怀疑，给教育研究披上了一层神秘的面纱。

事实上，“研究”这个词来源于法语recheicher（周游或调查），它是指为发现和确立事实及关系而采取的周密的、系统的调查。教育研究就是有目的、有计划地采用一定的方法，按照一定的步骤去认识教育现象、探索教育规律、改进教育实践的活动。而教师作为教育教学的实践者与行动者所进行的教育研究与专业研究者的教育研究是有区别的。

史密斯（Cochran Smith）将教师做研究定义为：“教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。”[1] 这一界定将教师做研究与专家学者做研究区分开来。教师所做的研究直接与他们的教育教学实践相关，是为了实践、通过实践和在实践中的研究，研究对象是与学校和教育教学实践相关的人、事、物和观念等。而教育专家的研究对象更多的是普遍意义上的或宏观层面上的教育问题和教育现象，因此他们的研究未必能解决教师所面对的一些实际的教育教学问题。理查德・普林格在《教师是研究人员》一文中说：“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂实验，并用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能够系统而严格地考虑本人所从事的工作的人。”[2] 教师做研究表现为教师反思自己习以为常的教育教学行为背后的教育教学观念并改变教育教学行为，探讨自己或他人的成功的教育经验等。它实际上包含两类主体（教师和研究者）和两种过程（教学和研究），在教师做研究中的两类主体实际上合并成了同一主体，也就是教师即研究者；而两种过程实际上是相辅相成的，边教学，边研究；边研究，边教学。在工作中研究，在研究状态下工作。

由此可见，教师所要成为的研究者与理论研究者又是有区别的，教师所进行的研究是从反思和研究的视角，对自身的教育教学行为进行思考和探究。其研究的目的是发现并解决教育情境中的问题，改进教育实践。也就是说，教师的研究以改进实践为基本取向，以应用性和发展性研究为主；立足于教师自身的优势和特点，以微观研究为主；在教育教学的过程中展开研究，以行动研究为主。[3] 15-19 “教师的教育研究主要是一种指向实践、重在改进教育的研究；理论工作者的研究主要是一种以理论取向的、重在描述和解释教育的研究。可以说，前者指向变化中的教育现实和教育未来，而后者指向教育的过去，解释教育的现实。”[4]

二、教师成为研究者：实践者与研究者的统一

当前，中小学教师的研究主要有两种形式：一是学科教学研究，即学科教研活动，主要解决诸如教学重点、教学方法等方面的问题，就研究的内容和形式而言，主要是漫谈式，缺乏主题和深度；二是科研课题研究，主要由学校少数骨干教师组成课题组，研究的内容往往脱离教师的日常教育教学工作，对大多数教师来说，对教师的教育教学实践的针对性和实效性不强。

“教师成为研究者”是以教师为研究主体，以教育教学实践中的实际问题为研究内容，以促进教师的专业发展为研究目的。也就是，教师自己研究，研究自己，并改进自己的教育教学实践；研究自己的教育教学理念、教育教学行为并解决自己的实际问题。这样，“教师成为研究者”就是教师成为教育教学行为的反思者、教育教学问题解决的行动研究者和教育教学实践的改进者，是实践者与研究者的统一。

（一）教育教学问题解决的行动研究者和教育教学实践的改进者

中小学教师的行动研究以探究、解决教育教学实践中的问题，改进实践为目的，研究与行动相结合。在教育教学实践中总会遇到一些需要解决的问题，要解决问题，首先是明确问题、分析问题，然后是解决问题（包括计划、实施），最后是对行动过程与结果的反思。行动研究的目的就是解决教育教学中的问题，改进实践，提高教育教学质量。也就说，教师所进行的研究以改进实践为基本取向，是一种指向实践、重在改进教育的研究。因此，教师成为研究者其研究目的就是改进教育实践，在教育教学的过程中展开研究，以行动研究为主，是解决教育教学中的问题的行动研究者和教育教学实践的改进者。

（二）教育教学行为的反思者

反思就是行为主体对自身既往行为的意义及其相关思想观念自觉进行的再认识活动。这种对自身的认识是以反向回顾为特征的思维与心理活动，这种反向的自我认识总是发生在主体的行为之后。也就是说，当实践主体回过头来审视自身既往的行为和伴随行为的意识、认识或理念时，其认识事物与思考问题的.角度同先前是不同的，或者说是异位的。它是对自己在活动过程或某个环节的思想或行为重新审视，对其合理性、成败得失进行判断与思考，具有价值评判的性质。

教师成为教育教学行为的反思者就是教师以自己的教育教学行为为思考对象，对自己在教育教学中的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程，从而寻求行动的合理性和有效性。也就是，行动符合先进的理念，而且目标的达成度高。因此，教师的反思主要基于理念和行动两个层面。在理念层面，通过反思发现自己既有的理念与先进理念的差距，以先进的理念纠正自己对问题认识上的偏差，从而使自己的行动目标和策略的选择符合先进理念的要求，增强行动的合理性；在行动层面，通过反思发现自己的行动效果和目标之间的差距并调整和改进自己的行动方式以提高行动的有效性和目标达成度。

事实上，教师作为实践者，其专业知识结构包括两个方面：一是理论知识，即教师应具有的学科专业知识和教育理论知识；二是实践知识，即教师在教育教学过程中获得的课堂情景知识及相关的知识。这类知识的获得靠他人的传授几乎是不可能的，只有依靠教师自身的实践与反思。反思是经验总结的重要基础。“没有反思的经验是狭隘的经验。”因此，美国心理学家波斯纳提出教师的成长公式：成长=经验+反思。他说：“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，他永远只能停留在一个新手型教师的水平上。”[5]

三、“教师成为研究者”的认识误区和实践中的失范现象

在认识层面上，当前，我国对“教师成为研究者”的认识存在误区：一种是几乎将教师的研究等同于“基于理论应用于实践”的教师专业发展。对“教师成为研究者”强调的是“行动者的研究”（actor’s research ）而不是“研究者的行动”（researcher’s action）或“研究者辅导教师”，认清这两者之间的区别，才能正确理解“教师成为研究者”的实质；另一种是教师的研究没有体现一定的教育理论的视角，缺乏必要的、内隐的教育理论的支撑，偏离了“教师成为研究者”的真正内涵。“由于缺乏对理论与实践关系的深刻理解，中小学教师的研究工作或是停留在经验性汇报的水平上，或是完全模仿理论工作者的研究，这两者都没有真正做到理论联系实际。”[6]

在实践层面上，教师做研究存在失范现象，主要表现为：一是追求课题立项，认为只有承担课题才叫研究；二是写论文，认为只有发表学术论文才叫研究；三是模仿实证主义研究范式，认为只有遵循观察和实验研究的方法、得出事实、建立假设与验证假设、得出严格规范的结论才是研究；四是研究问题的认定模拟专业研究过程，结题论证、构建理论、评价获奖等。[7] 这就造成了“许多一线的教师畏惧研究、拒斥研究，致使包括中小学教师在内的研究者们认为只有以学术为专业的专业研究人员所做的研究才算真正的研究、正规的研究，而教师做的研究则是非正规的研究，不能成为研究”[8] 。有的学者就指出：“教师成为研究者，并不像有人所以为的，就是要求工作在教育教学第一线的中小学教师去写论文、做课题，它的意义和实际要做的事情远不止于此，要丰富、深刻和广阔得多。它在今天愈益显现的意义在于它意味着一场教育的根本性变革。这个变革的根本所在，是从认识走向实践。教育在本质上是实践的，但是近代以来的认识论传统遮蔽着它原本丰富的实践意义，是时代的变革使教育的实践意义在今天益愈彰显。”[9]

因此，提倡中小学教师做科研，是为了教育教学实践发展的需要，不在于创造、创新多少理论，而在于解决自身教育教学过程中出现的问题，促进教师个人和学校的发展。以改进教育教学实践为基本取向，意味着教师的研究不是可有可无的“身外之物”，是教育教学实践行动的一种形式，不是游离于教育教学实践行动之外的活动。“教师每天置身于复杂多变的教育教学情境中，面对各种各样的大量现实问题，实践各种教学理念，因此，较之专家学者，教师更了解教育教学的实际情况，更了解教育生活中的对象及其特征，更便于把握各种教育因素之间的互动关系，而丰富的教育教学生活蕴含大量的科研选题。”[3]17教师研究应该走出误区，在教育教学实践中开展反思和行动研究，消除各种失范现象，这样不仅能够提高教育教学质量，还能够改变教师自己的生存方式。在这种方式中，教师体会到自己存在的价值与意义，并实现教师的专业自主发展。

[ 参 考 文 献 ]

[1] SIMA YOGEV , ABRAHAM YOGEV . Teacher Educators as Researchers : A Profile of Research in Israeli Teacher Colleges Versus University Development of Education[J]. Teaching and Teacher Education, （22）： 32-41.

[2] 陈桂生,赵志伟.现代教师读本：教育卷[M].南宁：广西教育出版社,2006：350.

[3] 蔡笑岳,雷晓云.教师专业发展与教育科研[M].广州：暨南大学出版社,.

[4] 陈桂生.到中小学去研究教育：“教育行动研究”的尝试[M].上海：华东师范大学出版社,：13.

[5] 陈佑清,谈宇贤.校本研究个案透视：武汉市崇仁路小学校本研究之研究[M].武汉：湖北教育出版社, ：393.

[6] 陈向明.在行动中学作质的研究[M].北京：教育科学出版社,：14.

[7] 全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京：教育科学出版社,：299.

[8] 阳利平.对“教师即研究者”命题的探析[J].教育发展研究,2007(10B)：5-8.

[9] 宁虹.教师成为研究者：国际运动 理论 路径 实践[M].北京：首都师范大学出版社,2002：扉页.

篇5：教师成为研究者的探索

教师成为研究者的探索

高校教师不仅应传道、授业,更应该成为一名研究者,这是作为高校教师最基本的要求.但是,长期以来,教师比较安于现状,一周教几节课,觉得研究离自己的工作很远,是专业人员的.事.本文从一线教师工作的专业化、独特优势,教师的内在素质等角度,阐述了教师成为研究者的可能.

篇6：让学生成为意志坚强的人

让学生成为意志坚强的人

意志是指在认识和变革现实的过程中，人自觉地确定目的，有意识地根据目的动机调节支配行动，努力克服困难，实现目标的心理过程。心理学家通过实验表明：优良的意志品质并不是生来就有的，而是在儿童的实践活动中，在克服困难的过程中逐渐形成起来的。小学时期是意志品质形成和发展的重要时期，重视对小学生良好意志品质的培养将对其一生的发展产生重大影响。

近年来，在校的学生几乎都是独生子女，学生的意志品质发生了较大的变化。在体育课中发现学生怕苦、怕累、怕苦难的现象较突出，对一些“较累”的内容（如中长跑）产生厌恶、反感的消极情绪。针对这些情况，我在体育课上采取了一些措施，在培养学生意志品质方面收到了较好的效果。

一、激发学生增强意志的愿望

1、使学生明白一个人要想取得成功，必须有坚强的意志。如结合当前实际，讲一些我国优秀运动员取得成功的经历，用他们的坚强意志鼓舞学生，使学生感受到意志对一个人成功的重要性。

2、开展评比，利用小学生争强好胜的心理，激发学生增强意志的愿望。例如在体育课上，分小组评比，对于那些主动、努力完成“较累的”、“较难的”的内容的学生进行奖励，激起学生克服困难的决心。

二、创设情境，锻炼学生的意志

1、加强目的动机教育

人的任何意志行动总是有一定的动机所引起的。所谓动机是指激起人去行动或抑制这个行动的愿望和意图，这是一种推动人的行为的内在原因。学生的行动也不外乎于此。因此，激发学生的正确动机，对培养学生的意志起到重要作用。我多次采取表扬与鼓励的方法，利用正确的舆论评价逐步培养学生的锻炼动机。例如不管是在课上还是在课下，我都夸那些不怕困难的学生，并抚摸他们的'头以示表扬。尽管这是一个微小的动作，却收到了意想不到的效果。

2、通过榜样，教会学生意志的自我培养

通过讲故事，介绍体坛明星等多种形式进行宣传，特别留意收集和他们同龄的小运动员刻苦锻炼的动人事迹，及时讲给他们听，如：李小双、李宁等体操名将小时候刻苦锻炼的事迹，并经常表扬他们身边的为校争光的小队员，使他们有看得见、够得着的榜样，激励他们刻苦锻炼。坚持榜样教育，使学生做到自我暗示、自我要求，培养了意志。

3、改进授课方法，创造愉快的课堂气氛，让学生在快乐中培养意志。

教师把学生认为难的、累的一些内容都编到游戏中去练习，并给这些游戏取一些新鲜的名字。例如：把400米跑起名为“抢占无名高地”，分两组进行比赛，并声明胜利者将得到英雄的光荣称号。这样使游戏更情境化、游戏化，学生虽然在游戏中训练、流汗，但是兴趣浓，气氛十分活跃，积极性高，唯恐抢不到无名高地，苦点累点也就顾不得了。这时教师及时表扬速度快的同学，更要表扬那些平时怕苦怕累而今天却因高兴坚持跑下来也没叫一声累的学生，提醒他们：“你看，这不是跑下来了吗？你也很棒，希望今后更棒！”学生听了也美滋滋的。因此经常变换训练手段，更新内容和游戏的名称，运用形式多样的训练法，变“让我练”为“我要练”，调动学生的主观能动性，是培养学生意志的重要途径。

4、身教重于言教

身教的魅力在此不多说，只是说说体育课的身教的重要性。不管是一个简单的前滚翻，还是一个复杂的跳山羊动作，都已远远超出了动作示范的意义。学生会被教师的行为所震撼，会希望有教师那样优美的动作，于是便毫不犹豫地模仿教师去练习，也就很少去考虑怕不怕、难不难了。这对培养学生的意志，同样起到了重要的作用。因此，教师在体育课上要勤奋，尽量给学生作示范，要求学生的，自己也一定做到。试想，当教师在学生之前跑完一个1000米之后，学生会有怎样的反应呢？在此不多言。

综上所述，教师坚持采用上述的方式方法，（当然有更多更好的方法）就一定能对培养学生的意志品质起到良好作用。祖国的未来是孩子们的，相信我们的未来是意志坚强的群体。